2.2. Интеркултурното образование в България (2016–2021)
Съществува недостиг на квалифицирани учители, познаващи ромската и турската култура, и на учители, владеещи ромски език. Въз основа на този факт МОН (2012) разработи и утвърди програма за квалификация на педагогически специалисти в областта на интеркултурното образование: Обучение на учители за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда по проект BG051PO001-3.1.03-0001. Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“. Проектът се осъществяше под ръководството и по авторска идея на НИОД – МОН. Директор – Анелия Андреева, ръководител на квалификационните форми – Петър Зарев.
По проекта са обучени над 4500 учители от средищни и защитени училища. Разработен и апробиран е обучителен пакет, съдържащ: наръчник за обучителя на учителя, наръчник за учителя, работещ в интеркултурна образователна среда, основна тетрадка с разработена технология на професионално-педагогически тренинг за педагогическо взаимодействие на учителя в интеркултурна образователна среда, както и допълнителна тетрадка с интерактивни методи за обучение на учители. Автори на обучителния пакет са преподаватели от Историческия факултет на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Ръководител на проекта – проф. днк Веселин Тепавичаров, ръководител на обучения – проф. д-р Ирина Колева[30].
Един от най-тежките проблеми е по отношение на жилищните условия на деца и ученици от обособените квартали. Значителен брой от жилищата в тези квартали са незаконни. Жилищните условия в тях са под прага на жизнения минимум. Те не съответстват на изискванията на ЕС за брой квадратни метри и жилищна площ на член от семейството. Отсъства регистрация поради незаконен строеж на жилищата. Децата и учениците не може да бъдат записвани в детска градина и училище поради отсъствие на документ за местоживеене. В тях се концентрират всички основни социални проблеми и противоречия – бедност, безработица, болести, криминализация и др.
Важен принцип на развитие на националната културна политика е насърчаване на културното многообразие при съхраняване на единството на националната култура. Това предполага, от една страна, съхраняване и насърчаване на културата на различните малцинства и създаване на подходящи условия за изразяване на етническата, езиковата и религиозната им самобитност и от друга – ефективни усилия от страна на държавата и обществото за въвличане на малцинствените общности в общонационалния културен процес.
2.3. Интеркултурни учебни програми в Европа
Интеркултурните учебни програми са предназначени за придобиване на знания, свързани с компетентности и условия, които дават възможност на всички деца/ученици да живеят и учат заедно и да развиват своя социален, духовен и интелектуален потенциал. Те включват не само съдържането на учебната програма, но и организационните и частно дидактическите аспекти на учебните предмети в училище.
Във всички европейски държави, с изключение на Полша, съществува задължение за разработване на интеркултурна учебна програма на работното място в училищното образование. В много държави интеркултурните учебни програми са цел в общонационалните учебни програми. Разработването, съдържанието и прилагането на тези програми са различни в отделните страни в зависимост от това дали са разработени на национално, или на местно/училищно ниво. Що се отнася до тяхното прилагане, контрол и оценяване, това зависи в значителна степен от образователното ниво и високата квалификация на учителите – едни от най-важните изисквания към учителския персонал.
В някои държави като Финландия, Италия, Ирландия, Великобритания и Швеция интеркултурното образование е включено в цялостния процес на педагогическо взаимодействие. Във Финландия обучението на мигранти има за цел развитието на учениците като активни и равноправни членове както на финландската, така и на собствената им езикова и културна общност. В страната са разработени национални директиви за учебните програми за общообразователното образование (6–15-годишна възраст). Целите и съдържанията на учебните програми се формулират на национално ниво и представляват насоки за общините или училищата при изработването на собствените им учебни програми. В този процес могат да бъдат включени и родителите.
В германската провинция Мекленбург-Предна Померания Министерството на образованието, науката и културата още през 2002 г. изработва и прилага в действие рамковата програма „Интеркултурно образование“. Прилагането на мерките от тази програма е задължително за всички училища в провинцията.
Във Великобритания образованието на учениците от етническите малцинства е цялостен подход за осигуряване на равни възможности за тези групи. Националната учебна програма, която е централно определена, позволява вкарването на междукултурни аспекти във всички сфери на програмата при нейното осъществяване в училищата. Следва да се включи и програма за правата и задълженията на гражданите като част от националната учебна програма. Във Великобритания организационните и педагогическите стратегии, атмосферата и климатът в училище също са важни изисквания, на които трябва да се обърне внимание в интеркултурното училище.
В Италия интеркултурното образование играе съществена роля във формалната образователна система още от 1994 г., когато е приет Министерски меморандум 73/1994, но основните принципи на този меморандум все още не се прилагат последователно. През 1998 г. от училищата се изисква да създават и участват в проекти за езиковите и културните различия, като основа за взаимно зачитане, интеркултурен обмен и толерантност. През последните години поставените в Меморандума цели се изпълняват от училищата съвместно с общинските власти, мигрантските общности и недържавни организации.
В Ирландия националната учебна програма се използва за интегриране на интеркултурните аспекти. Интеркултурните директиви са разработени от Националния съвет за учебни програми и оценяване (National Council for Curriculum and Assessment) и се свеждат до знанието на всички училища. Директивите съдържат и стратегии за общото училищно планиране, за изработване на Харта на разнообразието в училищното образование, както и на Харта за антирасизъм. Те включват и ориентири за учителите във връзка с приобщаването на новопостъпилите деца с мигрантски произход в класа/училището и преподаването на английски език като допълнителен език. Министерството на образованието и науката изработва и директиви за образованието на пътуващи групи (Traveller). Публикувани са и интеркултурни насоки за училищата, разработени от Ирландската националната учителска организация.
И в Швеция националната учебна програма на задължителното училищно образование е подчинена на същите ценности, които са валидни за интеркултурното образование. Това са респект, равноправие, равнопоставеност, отговорност, великодушие и свобода на интегрирането на всяко отделно дете.
В Гърция през 2003 г. Министерството на образованието въвежда в новите учебни програми за училищното образование интеркултурни аспекти на принципа на „засилване на културната и езиковата идентичност в рамките на мултикултурното общество“. В резултат на това учителите са стимулирани да въвеждат интеркултурни методи на обучение. Това се случва най-вече в началните училища, където предмети като география, история, литература и чужди езици се преподават с техните интеркултурни аспекти. Допълнително са въведени два часа в седмицата, в които се дискутират теми като мултикултура, европейска идентичност и глобализация. Освен това се редуцира етноцентризмът в учебните програми и в учебниците, а се въвежда изучаването на други култури.
В Норвегия образователното министерство разработва стратегически план на основата на равнопоставеното участие на децата и учениците в образователната система. Този план се нарича „Равни права за образование на практика“.
Подпомагането на деца от етническите и езиковите малцинства в сферата на образованието включва:
- Интеграция в училищното образование;
- Изучаване на допълнителен език;
- Подпомагане на изучаването на майчиния език и инициативи за включване на интеркултурни аспекти и компетенции в учебните програми.
Стабилността и прилагането на тези подкрепящи мерки в отделните страни са на различно ниво. В разгледаните вече държави съществуват редица модели, при които се установяват два основни типа – интегриращ модел (модел на интегриране) и сепариращ модел (модел на обособяване). Двата вида не се изключват взаимно. В Полша, Швеция и Финландия се подпомагат и двата модела. Акцентът там се поставя върху изучаването на езика на обучението и на първия/майчиния език, на четенето, писането и математиката. В Германия, Италия и Полша броят на учениците в клас се редуцира, за да се постигне по-интензивен контакт между учители и ученици.
Интегриращ модел
При този модел децата на малцинствата и мигрантите се обучават в общообразователните училища в класове с еднакви по възраст деца и по същата учебна програма като другите ученици. На всяко дете с малцинствен или мигрантски произход се предлага подпомагане по езика на обучение. Такава е практиката във Финландия, Швеция и Норвегия. Методите на преподаване, при които се използва само езикът на обучение, се прилагат или по индивидуален подход, или в малки групи. Изключение правят Гърция, Финландия, Швеция и Норвегия, където се предлага двуезично обучение. В Норвегия във всички училища е задължително да се предлага изучаването на норвежки език като втори език. Страната осигурява на новопристигнали мигранти въвеждащ курс и езикови упражнения.
В германската провинция Мекленбург-Предна Померания в някои детски градини се предлага двуезично интеркултурно обучение в разновъзрастови групи. При този модел са необходими специално обучени учители, които работят или сами, или заедно с класните ръководители, както е във Великобритания и Ирландия. Ресурсното осигуряване на тези проекти е от образователните власти и извънучилищни институции.
Сепариращ модел
При този модел съществуват три метода.
Първият метод е обучението на ученици с малцинствен и/или мигрантски произход да се провежда отделно от другите деца за ограничен период от време, за да могат да бъдат подпомогнати по-интензивно. Такава е практиката във Финландия, Швеция и Норвегия. Във Финландия много училища предлагат образователни курсове, в които тези ученици се подготвят за изискванията на задължителното училищно образование. Продължителността на курсовете варира от половин до една година, според това колко добре учениците владеят фински или шведски език.
Вторият метод е дългосрочна мярка, при която децата учат в отделни класове в зависимост от степента на владеене на езика на обучение. Този метод не е много разпространен. Неговата продължителност може да е една или повече години, като учебният материал и методиките на преподаване се съгласуват с индивидуалните потребности на децата.
При третия метод обучението по езика на мнозинството от населението се провежда от отделна институция извън общообразователната училищна система. Такава е практиката например в България, където държавните институции за бежанци предлагат следобедно обучение в центрове за интеграция на бежанците.
В Гърция съществуват извънучилищни подготвителни курсове, в които се осъществява подпомагащо обучение на децата за затвърдяване на познанията им.
Финансирането, подпомагането и ангажирането в обучението по майчин език и подкрепата за родната култура са ограничени и в отделните страни се отличават значително.
Във Финландия и Швеция отговорността за тези дейности се носи от общините, във Великобритания дейността се организира от извънучилищни институции, в Гърция се предлагат на доброволни начала до 4 учебни часа седмично за минимален брой от 7 ученици. Финансирането се осъществява държавно от средства по европейските фондове.
В Ирландия и Италия тези дейности са регламентирани чрез двустранни договори със страните, от които произхождат мигрантите.
В Норвегия обучението по майчин език и култура е силно редуцирано. Всяко училище в рамките на своя бюджет решава какви дейности да въведе. Националната учебна програма е изменена така, че училищата да разполагат с повече автономия.
В Германия подпомагане на изучаването на майчиния език и култура от Министерството на образованието, науката и културата се осъществява рядко, тъй като липсват достатъчно учители за тази цел.
Швеция е единствената страна, в която учениците имат право официално на обучение по майчин език за времето на задължителното училищно образование. На децата се предлага обучение по майчин език два часа седмично следобед. Тази практика се прилага в детските градини. Като резултат от тази реформа, известна под названието „Реформа за майчиния език“, в някои училища са въведени двуезични учебни програми. За децата, които говорят националните малцинствени езици като Meänkieli или Sami, няма такива ограничения. Държавната политика на Швеция за изучаване на езици е насочена към ограничаване на обучението по майчин език на учениците с мигрантски произход, за да може да се засили обучението по езика на местната общност.