Анализ на образователни политики в междуетническа среда

2. Интеркултурното образование – рефлексивен анализ

Семантичното послание на Ев­ро­пейс­ки­я съюз е единство в етномногообразието. Всич­ки на­ции и ет­но­си, ко­и­то го със­та­вят, е не­об­хо­ди­мо да спо­де­лят об­щи цен­нос­ти – за­чи­та­не на чо­веш­ко­то дос­тойн­с­т­во, сво­бо­да, ра­вен­с­т­во и со­ли­дар­ност.

В пре­ам­б­ю­ла на Хар­та­та на ос­нов­ни­те чо­веш­ки пра­ва се под­чер­та­ва, че съхраняването и раз­ви­ти­е­то на те­зи об­щи цен­нос­ти ста­ва чрез за­чи­та­не на многообразието на кул­ту­ри­те и тра­ди­ци­и­те на ев­ро­пейс­ки­те на­ро­ди. То­ва е неп­ре­къс­нат про­цес на из­г­раж­да­не на европейс­ка иден­тич­ност, ко­я­то обе­ди­ня­ва граж­да­ни­те на Съюза. В не­го соб­с­т­ве­на­та идентич­ност се адап­ти­ра към над­с­т­ро­еч­на­та ев­ро­пейс­ка идентич­ност и то­ва про­ти­ча в усло­ви­я­та на ди­а­лог с по­ве­че ре­фе­рен­ти, оце­ня­ва­щи и съиз­мер­ва­щи соб­с­т­ве­на­та си същност и цен­ност с ос­та­на­ли­те. Ев­ро­пейс­ки­ят съюз е основан на де­мок­ра­тич­ност­та и пра­во­вия ред.

„Съв­ре­мен­на­та те­о­рия на мул­ти­кул­ту­ра­лиз­ма лан­си­ра виж­да­не­то, че мо­дер­на­та демокрация пред­по­ла­га включва­не в уп­рав­ле­ни­е­то. В най-общ план могат да се разграничат две стратегии за справяне с проблемите в образованието, които са обусловени от етническо, религиозно или расово различие. През последните няколко десетилетия те са се утвърдили като алтернативни образователни модели в страните от Северна Америка и Западна Европа. Става дума за методологиите, разработвани в духа на либерализма и на мултикултурализма. Първата от тях залага на омаловажаването на културното различие, а втората – на неговото позитивно третиране.

От либерална гледна точка затрудненията, които възникват в комуникацията между учители и ученици вследствие на културни различия между тях, се обясняват като резултат от културната изостаналост на децата от религиозни и етнически малцинства. За последните се използват (в публикации на автори от либералното направление) квалификации като „етнически ученици“ и „ученици от етнически произход“ (вж. напр. Stearns & Glennie, 2006 и Court, 2006). Има се предвид, че комуникацията в училище следва да протича по стандартизиран, оптимизиран, културно неутрален начин. Иначе казано, децата с културни нагласи, зададени от тяхната етничност, респ. религия, би трябвало да се борят със своите партикуларистки културни обременености и една от задачите на учителите е да им помагат в това дело.“^[27]

Що се отнася до груповите солидарности, които с необходимост произтичат от културните различия, те не би трябвало да имат място в училище. Делението „ингрупа – аутгрупа“ трябва да се тушира по всевъзможни начини. Един от тях е например да се поставят на учениците колективни задачи, като групите се формират така, че в тях има деца от различните етнически, респ. религиозни общности, които са представени в класа.

При конкуренцията между тези мултиетнични, респ. мултирелигиозни колективи се зараждат ad hoc солидарности, които свързват учениците през „демаркационните линии“, зададени от културните различия. Друг педагогически инструмент с подобен ефект е борбата с дискриминацията в училище – както в теоретически, така и в реален план.

Двата образователно-политически модела се разминават в най-голяма степен по въпроса за мястото на колективните идентичности в училище. Принципната либерална постановка в тази връзка е, че културната идентичност може да се изявява само в частния живот на индивидите. Публичният живот трябва да остава културно неутрален. Следователно общинските и държавните училища не бива да стават арена за реализация на културни идентичности. Последните биха разделяли децата по етнически, религиозен, евентуално – и по расов, признак и биха ги настройвали едни срещу други. За предпочитане е те да бъдат възпитавани в духа на универсални ценности и на гражданска лоялност към обществото като цяло. Солидарността между учениците като членове на една и съща нация, независимо от етнически, религиозни и други културни специфики, трябва да се насърчава с всички средства. Тя е ключът за справяне с проблемите в училищния живот, които произтичат от културните различия.

2.1. Мултикултуралната перспектива

Културните различия се оценяват положително – като специфика в историческото развитие на съответната общност, а не като белег на ниска степен на цивилизованост. Ако се изхожда от такава презумпция, евентуалните затруднения в комуникацията между учители и ученици от подобно естество трябва да се преодоляват чрез изграждане на интеркултурна компетентност и от двете страни. С други думи – да се работи за формиране на готовност за конструктивно взаимодействие с Другия, за усвояване на знания за съответната „чужда“ култура и за развиване на умения за комуникация през културната „бариера“.

В тази перспектива груповите солидарности изглеждат като необходима форма на реализация на културните идентичности. Няма защо обаче те да действат непременно по ексклузивистки начин, т.е. лоялността към своите да се изявява за сметка на дискриминация на чуждите. Проява на интеркултурна компетентност е да можеш да утвърждаваш ценността на своята общност, без да постъпваш несправедливо спрямо другите. Най-подходящата педагогическа стратегия от този род за справяне с проявите на дискриминация в училище е не да се противодейства на културно обусловените разделения на ингрупа и аутгрупа, а да се работи за позитивното възприемане на различията.

Заедно с това колективната идентичност се разглежда като източник на самочувствие за индивидите, които са нейни носители. Отрицателното отношение към нея и дори простото ѝ игнориране могат да имат деформиращ ефект върху самосъзнанието на хората, които имат съответната етничност или вяра, или пък са от съответната раса. Поради това всяка културна идентичност заслужава да бъде третирана като ценна – едно задължение от морално естество, което в мултикултуралисткия дискурс се означава с термина „признание“^[28].

Характеризирайки в най-общи линии мултикултуралисткия подход към образователната интеграция, трябва да държим сметка и за различните възможни по-конкретни интерпретации на тази стратегия за работа с културното многообразие. Налице са две основни тенденции в позитивното третиране на културното различие. Може да се отдава приоритет на плурализма, при което да се търсят начини за утвърждаване на малцинствените идентичности в конкурентен план – съперничество както с идентичността на мнозинството, така и с тези на другите малцинства (като пример ще посочим т.нар. афроцентрични учебни планове на социално научни и хуманитарни специалности в някои университети в САЩ). Другата възможност обаче е да се върви по линия на диалогизиране на взаимодействията между носителите на различни идентичности. В научната литература е прието да се говори, съответно, за методологии на мултикултурно и на интеркултурно образование. В първия случай за идеал се приема културната автономия на малцинствата, а във втория се търси решение на образователните проблеми на тези общности по линия на „…взаимодействието, реципрочността, взаимозависимостта, диалога и взаимната отговорност“ (Rey, 1996).

Всяка от тези две методологии има своите преимущества и недостатъци, които я правят приложима за едни, а неуместна за други условия. През последните години в Западна Европа се очертава тенденция на отдръпване от плуралистичния мултикултуралистки модел, който в една или друга степен излага на риск културния интегритет на съответното общество. Носител на особен риск в това отношение е т.нар. мозаечен мултикултурализъм, който се характеризира и с есенциалистки подход към културните идентичности и в това отношение влиза в противоречие с базови демократични ценности. Мултикултурното образование създава рискове за сегрегация (включително автосегрегация) на малцинствените общности.

Интеркултуралисткият подход, от своя страна, е твърде сложен за реализация и често се натъква на препятствия от най-различно естество. За илюстрация на трудностите от този род ще цитираме и коментираме накратко принципите на интеркултурното образование, включени в препоръките (guidelines) на ЮНЕСКО за провеждане на този вид образователна дейност, които са разработени на срещата на експерти в главната квартира на организацията през март 2006 г. (вж. UNESCO, 2006). Там са формулирани три принципа. Всеки от тях по наше мнение съдържа както предписание за действие в дадена насока, така и предупреждение за възможните негативни последствия, ако това действие не се осъществява достатъчно компетентно.

Интеркултурното образование зачита културната идентичност на учащия се чрез предоставяне на съобразено с културните специфики и чувствително спрямо тях образование от високо качество за всички.

Този принцип визира наред с другото и опасността съобразяването на учебната и на възпитателната дейност с културната специфика на учащите се да доведе до понижаване на качеството на тези дейности. Под предлог, че се предлагат на ученици от дадено малцинство знания и умения, които са подходящи за техните културни нагласи и поради това по-лесни за усвояване от тях, може да се стигне до занижаване на изискванията към децата, а също и до отдаване приоритет на предмети, които в учебния план заемат второстепенно по значимост място, но затова пък като че ли по-безпроблемно се възприемат от въпросните ученици.

Тук се предлага да се „адаптират“ учебните планове и програми към културната специфика на учениците по линия на ранно и засилено изучаване на дисциплини, които могат да помогнат за професионалната реализация на младите хора в областта на материалното производство. Като това става за сметка на намаляване на часовете по общообразователните предмети – в някои случаи толкова съществено, че води до лишаване на випускниците на такова училище от правото да продължат образованието си в по-горна степен. Оправданието е, че условията на живот на хората от дадената малцинствена общност правят крайно малко вероятно продължаването на образованието на децата до университетско, а дори и до гимназиално равнище и е по-реалистично училището да предостави на тези деца някои елементарни знания и умения, достатъчни за едно стабилно препитание на тях и на техните семейства. Цитираният тук втори принцип на интеркултурното образование изрично го разграничава от подобни тенденции.

Интеркултурното образование предоставя на всички учащи се културно знание, нагласи и умения, които им дават възможност да допринасят за взаимното зачитане, разбиране и солидарност между индивидите, етническите, социалните, културните и религиозните групи, както и между нациите.

Предупреждението, което се съдържа в този принцип, е недвусмислено. Интеркултурното образование не трябва да работи за утвърждаване на ценността на малцинствените културни идентичности по начин, който да противопоставя етническите, религиозните и расовите общности една на друга. Водеща роля при него трябва да играе диалогичният рефлексивен подход към интеркултурните отношения в план междукултурна рефлексия^[29].