Автентичните текстове в чуждоезиковото обучение – същност, признаци и дидактически потенциал

Настоящата статия насочва вниманието върху същността на автентичните чуждоезични текстове и върху техния дидактически потенциал за чуждоезиковото обучение. Разглеждат се условията и възможностите за внедряване на такива текстове в допълнение към учебните комплекти и учебните програми с цел развиване на различни аспекти от умението за четене.

Комуникативният подход утвърди използването на автентичните текстове в чуждоезиковото обучение. В съвременните „постметодически“ условия (вж. Шопов 2013: 26 ff.) те се включват с разнообразно предназначение в учебните комплекти на всички езикови нива. Наред с това, повечето опитни преподаватели ги използват в допълнение към учебните комплекти и програми, в зависимост от нуждите и интересите на своите обучавани. Практическият опит и теоретичното познание в тази връзка са отразени в редица публикации от 80-те и началото на 90-те години до днес. С опора в някои от тези публикации, настоящата статия разглежда същността на автентичните писмени текстове, техния дидактически потенциал и някои начини на тяхното внедряване като допълнителни учебни материали в чуждоезиковото обучение.

1. Автентични и неавтентични текстове и тяхното място в чуждоезиковото обучение

Както „автентичните”, така и „неавтентичните” текстове имат своето място в чуждоезиковото обучение. Неавтентичните или така наречените „синтетични“ („граматикализирани“) текстове са съставени от авторите на учебните комплекти „с цел да се въведе определено езиково явление (например нова граматична единица или нова лексика…)“ (Нойнер, Хунфелд 1996: 17).

Автентичните текстове „са взети от ежедневната употреба на езика в съответната страна“[1] (Нойнер, Хунфелд 1996: 17). Условие за тяхната автентичност е те да бъдат създадени и разпознаваеми като оригинални речеви съобщения от носителите на съответния език (Еделхоф 1985: 7, Пифо 1990: 4).

Признаците, по които текстовете могат да бъдат определяни като автентични, са следните: типично външно оформление, принадлежност към определен вид медия, специфични регистър и код (съкращения, терминология, експресивност  и др.), ориентираност към конкретна група от адресати (напр. широка публика, специалисти, читатели с определени хобита или интереси, пътници, клиенти и др.), разпознаваемост на предназначението на текста в реалния живот (Еделхоф 1985: 24-25).

Автентичните писмени текстове следва да се използват в чуждоезиковото обучение така, че с тяхна помощ да се формира комуникативно поведение, приложимо в реални ситуации. С други думи, при разработването на всеки чуждоезичен автентичен текст за целите на обучението, следва да си зададем въпроса, какво се прави с него в реалния живот и как да подготвим учещите да го използват в автентична комуникативна среда. Разбира се, тази подготовка може да се осъществи на отделни стъпки, с изграждане на редица микроумения, с подходящи, специално избрани за това по-кратки или по-дълги текстове, текстови откъси и задачи. Процесът на „изваждане” на автентичния текст от реалното му комуникативно обкръжение, промяната му и приспособяването му за учебни цели може да се определи като неговото дидактизиране (вж. Еделхоф 1985: 24).

2. Основни предназначения на автентичните текстове в обучението

Изборът и дидактизирането на всеки автентичен текст се определят от това, за какво ще послужи той в учебния процес. Автентичните текстове могат да се използват:

а) за развиване на умението за „автентично“ четене. Това означава, учещите да разпознават вида текст и неговото предназначение в реалните житейски ситуации, в зависимост от това да си поставят цели на четене, според които да избират, комбинират и прилагат успешно подходящи стилове и стратегии на преработване на информацията: например глобално и ориентировъчно четене при прегледа на сутрешния вестник, а след това детайлно четене на избрани новинарски съобщения; селективно търсене на определена информация в обяви, културни афиши, разписания или справочна литература; детайлно четене за вникване в подробностите на важен договор или преди изпълнението на готварска рецепта.

б) като повод за съставяне на самостоятелни изказвания. Такива поводи могат да дадат, например, обявите за работа или за търсене на връстници със сходни интереси, на базата на които може да се напише запитване по имейл или да се проведе телефонен разговор, вестникарските съобщения и проблемните статии, предизвикващи коментари и дискусии и др.

в) като източник на полезна допълнителна информация, която да помогне на учещите да се справят с други учебни задачи. Такава роля изпълняват, например страноведските текстове, които са необходими за по-доброто разбиране на друг, например художествен, текст.

г) при проверка на разбирането и съответно на уменията за четене.

Според потребностите в учебния процес, текстовете могат да се използват с едно или едновременно с повече от едно предназначения. Все пак, по наше мнение, проверката (тестирането) на уменията за четене или тренингът за справяне с определени видове тестови задачи би трябвало да се прилагат отделно от дейностите за усвояване на знания и умения.

3. Избор на автентични текстове в допълнение към учебните комплекти и програми

Върху вземането на решение, дали, кога и как да се използват текстове в допълнение към учебните комплекти и програми, могат да влияят следните обстоятелства:

а) връзката на даден текст с определена урочна единица и с учебната програма: Тази връзка може да се осмисли още преди началото на учебната година, при дългосрочното планиране на учебния процес. Учебните програми за изучаване на всеки чужд език във всеки клас на средното училище са публикувани на страницата на МОН[2]. Те определят, какви теми се разглеждат през съответната учебна година, какви умения за четене трябва да развият учениците (разбиране на общото съдържание, извличане на основна или конкретна информация, разбиране на подробности и т.н.) и на базата на какви видове текст[3]. При съпоставка на учебната програма с учебния комплект, учителят може да прецени, към коя урочна единица от учебния комплект може или трябва да приложи допълнителен материал с автентичен текст. Наред с това е възможно, преподавателят да избере текст, който просто му се е сторил „подходящ“ за обучението, защото отговаря на интересите на неговите ученици или е свързан с актуално събитие или празник. В този случай е възможно темата или видът на текста да не са включени в учебната програма за съответния клас/курс на обучение, но е необходимо да се съчетаят с нея по подходящ начин;

в) целта на прилагането на текстовете (вж. т. 2);

б) видът текст и целта на четене: Всеки вид текст изпълнява определена функция –  информационна, апелативна, прескриптивна, манипулативна и др. (вж. Добрева, Савова 2000: 121-123), според която има специфични оформление, композиция и езикови особености, чете се с определена цел и се преработва с определени стилове и стратегии за разбиране (вж. 2а). Тази взаимозависимост следва да се съобрази при избора на текстовете, съставянето на задачите към тях и включването им в дадена учебна (урочна) единица (вж. и Нойнер 1990: 17-18).

в) информативността на текста: Текстовете, допълнително използвани в обучението, трябва да дават възможност на учещите да придобият нови и полезни знания;

г) освен информативен и полезен, всеки текст, използван допълнително в обучението, следва да е „интересен“ – на първо място за учещите. Най-добра преценка за това може да направи преподавателят, който познава добре предпочитанията и потребностите на своите ученици;

д) съобразеността с изходните знания на учещите: Един чуждоезичен текст е интересен и дава възможност за доближаване до изучаваните език и култура, само ако може да се свърже с вече наличните знания и опит на учещите (вж. Нойнер 1990: 17). Общуването с него е възможно само на базата на развиваните до момента умения за четене. Ето защо, при избора и разработването на всеки автентичен текст, преподавателят следва да определи много точно, с какви налични знания и умения (Х) разполагат учениците – лексика, граматика, страноведски факти, жизнен опит, умения и стратегии за четене. След това следва да се определи, какви нови знания и умения (Х1) могат да се придобият чрез работата с избрания текст и по какъв начин (вж. Стефанова 2015: 165);

д) съобразяването с наличните умения и знания на учещите е свързано с въпроса за трудността на текста – свойство, което за много преподаватели е от първостепенно значение. Разбира се, препоръчително е чуждоезичните текстове за учебни цели да не съдържат нетипични за книжовния език изрази, прекалено много непознати думи, дълги и сложни изречения (вж. Нойнер 1990: 17-18). Но никой текст не е труден или лесен сам по себе си. Трудността зависи до голяма степен от езиковите знания на читателите, от запознатостта им с темата, от уменията им да се справят с нова и непозната информация (Золмеке 1993: 33-38). Свойствата на един текст като информационна плътност или редундантност (повторение на граматичната и семантичната информация в текста или нейното частично съвпадане със знанията или очакванията на читателя) трябва да се използват в обучението (вж. и Вестхоф 1987: 41 ff). Чрез подходящи задачи преподавателят може да насочи учещите да търсят лесно откриваеми факти и данни в иначе комплексен текст, да използват познатото, за да разберат новото и непознатото;

ж) при избора на автентичен текст следва да се съобразяват и неговите езикови качества. Преди да вземе окончателно решение относно този избор, преподавателят определя:

• до каква степен текстът съдържа познати лексикални и граматични структури;
• кои от езиковите средства (съюзи, свързващи наречия, синоними, парафрази, повторения, местоимения, интернационализми, познати лични имена, цифри, думи с познати корени и афикси) могат да послужат на учещите за опора при разбиране на трудни откъси, т.е. каква е степента на редундантност в текста;
• дали всички ключови думи и словосъчетания са познати;
• кои думи са непознати и дали тяхното неразбиране ще затрудни разбирането на общото съдържание;
• позволява ли структурата на текста да се прилагат различни стратегии и стилове на четене (напр. разбиране на общото съдържание, селективно извличане на конкретна информация, разбиране в подробности, опора в контекста) и какви;
• дали текстът съдържа думи, словосъчетания и граматични изрази, които могат или трябва да се усвоят (пасивно или активно) при работа с него.

 

Тези качества определят, дали един текст ще бъде използван в обучението, дали са необходими обработка, допълнителна информация или упражнения за разбирането му и какви задачи към него ще бъдат поставени.

4. Адаптиране на автентичния текст

Една от важните стъпки при подготовката на един текст за работа в обучението е неговото адаптиране. Преподавателят следва да определи, дали то се налага, в зависимост от учебната цел, от знанията на учениците и от предвидените задачи към текста.

Ако се налага адаптиране, т.е. опростяване, то би следвало да се направи така, че да се запазят споменатите вече признаци за автентичност на текста (вж. т. 1). Еделхоф (1985) препоръчва  следните техники на обработване на текста, които според ситуацията, могат да се прилагат поотделно или в различни комбинации:

а) обособяване и отделяне на текстови разновидности от по-големи текстови цялости – например интервю от цял репортаж;

б) сегментиране – съставяне на нови откъси от текста, пренареждане на текстови откъси;

в) съкращаване/избор на отделни откъси;

г) съставяне на колаж – свързване на текстове и части от текстове с рисунки, снимки, таблици, карикатури, заглавия, коментари и др.;

д) добавяне под или до текста на едноезичен или двуезичен речник на избрани непознати думи, които са важни за разбирането;

е) открояване на отделни думи или части от текста с друг шрифт;

ж) изпускане, замяна или допълване на отделни думи или по-големи части от текста;

з) замяна на сложни граматични конструкции с по-прости;

и) опростяване на действието (чрез изпускане на действащи лица или подробности);

к) съставяне на авторски текстове (добре е да помолим носители на езика да ги съставят или да ги редактират).

(по Еделхоф 1985: 25-26).

5. Брой, дължина и цялост на текстовете:

В зависимост от целта на работата с текст в рамките на една урочна единица (на един дидактически материал) и вида на задачите се взема решение и относно:

а) броя на текстовете, които ще се включат в съответния дидактически материал (урочна единица) (например 4-5 кратки рекламни или вестникарски съобщения, една по-дълга статия и т.н.);

б) дължината на текста, която зависи от вида текст, учебната цел, езиковите знания на учещите и др. и следователно може да бъде определяна от преподавателя според средната дължина на даден вид текст в използваните учебни комплекти или в изпитните формати на съответното ниво;

в) поднасянето на текста – цялостно или на части;

г) визуалното представяне на текста – неговото ошрифтяване, предварително номериране на редовете и др.

Решението, дали текстът да се раздели на части, зависи от неговата дължина, вид и комуникативна функция. Разделянето на части понякога е възможно или необходимо при по-дълги наративни и аргументативни текстове. То може да се направи с цел прилагане и упражняване на разнообразни стилове на четене. Например, учещите могат да получат първоначално целия текст със задачи за разбиране на общото съдържание, а след това – на части, със задачи за (селективно) извличане на конкретна информация или за аналитично четене с цел навлизане в подробности. В друга ситуация текстът може да се раздели на части, за да бъде прочетен и осмислен постепенно, като разбирането на всяка част подготвя разбирането на следващата. В тези случаи е добре текстовете да се разделят на не много дълги, но и не много кратки откъси, които представляват относително самостоятелни смислови цялости. Популярно е и „прекъсването“ на текста на особено интригуващо място, на което читателят проявява любопитство и желание да предвиди, какво ще се случи по-нататък. Такова прекъсване има за основна цел да засили процесите на антиципиране (очакване, предвиждане) на информация на базата на наличните знания на читателя, които са естествени при четенето на роден език, но са затруднени при четенето на чужд език. В този случай текстът може да бъде прекъснат няколко пъти или само веднъж – в самото начало, по средата или в самия край, но винаги на места, които позволяват предвиждане на информацията в следващите откъси.

Заключение:

Автентичните текстове могат да служат като ценен познавателен и учебен ресурс в допълнение към учебните комплекти и програми на всички нива на езикусвояване. За тази цел обаче е необходимо да бъдат внимателно подбирани и подложени на анализ и дидактическо разработване. В зависимост от качествата на конкретните текстове могат да бъдат поставяни задачи и упражнения, които да насочват към различни стилове на преработване на информацията и развиват различни аспекти от умението за четене.

[1] В разгара на комуникативната епоха, когато е създадна цитираната публикация, акцентът на използване на текстове е падал върху ежедневната им употреба, която ще бъде в центъра на настоящата статия. Разбира се, днес в чуждоезиковото обучение заслужено място заемат и художествените автентични текстове. Те са предмет на други публикации.

[2] https://web.mon.bg/bg/28

[3] Вж. например „Учебна програма по немски език за  VII клас (общообразователна подготовка)“