Родният език като средство за овладяване на комуникативна компетентност

В средата на чуждоезиковото обучение родният език на обучаваните обикновено функционира като основно средство за комуникация, докато в средата на втория език нещата са различни. Родният език в средата на обучението по втори език е по-уязвим и податлив на промяна отколкото в чуждоезиковата среда, където той обикновено е единственото средство за комуникация.

Чуждоезиковата методика на нашето съвремие е ориентирана основно към „овладяване механиката на общуване“ (Павлов, 2023), а както посочва Василев (Василев, 2023) чуждоезиковото обучение обслужва различни цели в зависимост от контингента на обучаваните. Един съществен фактор при развитието на методиката за обучението по чужд език, както в общите курсове, така и при езика за специфични цели е как тя стъпва върху езиковата база на родния език и това все повече се дискутира от изследователите в областта. Според Кешкеш (Kecskes, 2000) чуждият език се различава от втория език поради социокултурната среда, в която се извършва процесът на усвояването и лингвистичната среда на учащите. Всички останали различия произхождат от тези два важни фактора. В средата на втория език обучаваните са изложени напълно на влиянието на езика-цел (не само на езиковата система, но и на нейната рамка), тъй като този език е доминантен или единствен в обществото. 

Не така стоят нещата с чуждоезиковата среда, където опитът и дейността на изучаващите езика-цел са почти винаги ограничени до времето, прекарано в класната стая. Докато обучаваните, за които английският език се явява втори език обикновено (но не винаги) идват от различни страни, говорейки на разнообразни родни езици, обучаваните, за които английският език се явява чужд език почти винаги имат един общ роден език. От тази гледна точка това е най-важната разлика, тъй като обучаваните имат за цел чуждия език от изходната позиция на една обща лингвистична среда. Ето защо и употребата на роден език е изцяло различна в едната и другата среда. 

В средата на чуждоезиковото обучение родният език на обучаваните обикновено функционира като основно средство за комуникация, докато в средата на втория език нещата са различни. Родният език в средата на обучението по втори език е по-уязвим и податлив на промяна отколкото в чуждоезиковата среда, където той обикновено е единственото средство за комуникация. 

Възниква и необходимостта от описание и анализ както на теоретичните, така и на практическите различия между втори и чужд език. Стърн прави разграничение между изучаването на език чрез употреба в средата (тоест функционално) и чрез процеса на езиково обучение и практика (тоест формално). Конкретната ситуация на езиково обучение винаги е по средата; тоест съдържа елементи от функционалната употреба и от формалната употреба. Например чуждоезиковите програми с включено обучение в чужбина или размяна на обучавани може да съществуват и в двете среди. Въпреки че чуждоезиковото обучение може да съдържа няколко функционални елемента (например в двуезичните програми, интензивните езикови програми с елемента учене в чужбина, употреба на образователни технологии) формалната инструкция доминира в повечето чуждоезикови ситуации. 

Тъй като езикът-цел обикновено не присъства (или присъства в ограничен вид) в обществото, на обучаваните им липсват опит и познания, придобити в естествената англоезична среда, за да усвоят добре езика-цел. Ако целта е да се разработи подходящата методика за всяка среда, трябва да се изучи природата на тези различия като на първо място се обърне внимание на разликите между усвояването на родния език и последващите езици. 

Така че истинският въпрос е дали граматическата интуиция е достатъчна, когато става дума за перфектно владеене на езика. Дали само граматическата компетентност е непостижима за усвояване на ниво роден език или има и нещо друго. Отговорите на тези въпроси трябва да бъдат търсени в човешкото познание по-скоро, отколкото само в граматическото развитие. Кешкеш цитира Виготски, за когото когнитивното развитие и лингвистичното развитие вървят ръка за ръка в родния език. Те са неразделни, особено след като децата тръгнат на училище, защото езикът се превръща в основен регулатор на мисленето (Kecskes, 2000). В последващото езиково развитие съдбовният въпрос е степента, до която езикът-цел е включен в цялостното когнитивно развитие на учащите. Ето къде трябва да се търси разликата между обучението по втори и чужд език. Когато изучаващите втори език живеят в обществото на езика-цел, те често си създават среда на чуждия език, защото имат минимални социални взаимоотношения с местните хора и тяхната среда (Kecskes, 2000). 

Ето защо не само средата е от значение за различията между усвояването на втори и чужд език, а и отношението на самите учащи. Не бива да се забравя също, че индивидуалните усилия на всеки учащ са ограничени по различен начин в двете среди. Учащите в среда на втори език имат избор или да се потопят в социокултурната среда, или да я избягват до определена степен. Изучаващите чужд език рядко имат този избор. Те могат да се възползват от възможността да прекарат известно време в страната на езика-цел и да търсят източници на езика-цел (например телевизионни програми, журнали, вестници, контакти с говорещи езика като роден, и други) в средата на чуждия език, което може да обогати техния опит в културата на езика-цел. 

Процесите, включени в изучаването на друг език не зависят от контекста, в който се изучава езика, тоест задачите, с които обучаваните се сблъскват, не зависят от учебната ситуация, защото това, което обучаваните трябва да правят и в двата контекста е едно и също: да се усвои граматиката на езика-цел (тоест да се придобие граматическа компетентност) и да се развие способността да се приведе това знание в употреба. Граматическите знания, обаче, не са единствените, които трябва да се усвоят, защото има и прагматично и социолингвистично познание. Те са неделима част от граматическите знания, което принципно означава синтактични знания в традиционния смисъл. 

Формалните различия между езиците са отражение на различията в концептуално отношение. Когато се усвоява език, различен от основния (родния), трябва да се изучат не само формите на конкретния език, а и концептуалните структури, които се асоциират с тези форми. Именно тук се крие основната разлика между изучаването на втори и чужд език. При изучаването на втори език е възможно едновременно с усвояването на езиковите форми да се усвоят и концептуалните структури, които ги представляват; докато при изучаването на чужд език обикновено се фокусира вниманието върху формите, а изучаването на концептуалните структури е ограничено, ако въобще съществува. Този факт оказва сериозно въздействие върху усвояването на даден език и често води до възпроизвеждане, което е добро и разбираемо, но му липсва онази идиоматичност, характерна за използващите езика като роден език. 

Липсата на знание относно съществено важни концептуални структури в езика-цел не означава, че изучаващите чужд език използват езиковите форми без концептуална структура. В такива случаи те обикновено разчитат на структурите от родния си език. Вследствие на това техният проблем не е граматически, а концептуален. Оттук произхождат редица проблеми – граматически и лексикални. Често задаван въпрос от обучаваните е защо трябва да развиват  граматическа способност при положение, че те вече знаят как да комуникират на един език, което би означавало, че те знаят как да използват съществуващите граматически познания. Когато обучаваните се захващат с изучаването на нов език, те автоматично смятат, че (докато не получат доказателство за противното) значенията и структурите ще са нещо подобно на тези в техния собствен език. Колкото повече те са изложени на въздействието на средата на езика-цел, толкова повече разбират, че подобно схващане за еднаквост е погрешно. 

Сред изучаващите чужд език съществува убеждението, че е невъзможно да се постигне съвършено владеене на даден език, ако не прекарат известно време в страната, където езикът-цел е роден език. А всеки изучаващ чужд език, когато попада в страната на езика-цел, изпитва известно раздразнение, породено от факта, че не изразява смисъла по начина, по който местните жители го правят, тоест използвайки думи или изрази, които звучат неестествено за тамошното население. Това, което най-много липсва на обучаваните е концептуалното владеене, което означава да знаят как езикът-цел отразява или закодира понятията на базата на метафорични структури (Kecskes, 2000) и други когнитивни механизми. Този тип познание е също толкова важно, колкото и граматическите, и комуникативни познания. Всъщност, според Кешкеш (Kecskes, 2000), това е дори по важно от другите две, защото концептуалното познание служи за основа на граматическите и комуникативни познания. 

Тъй като при изучаването на втори език съществува интензивна връзка между развитието на езиковите и концептуалните познания, това довежда до владеене на езика-цел до ниво близко до това на местното население. При изучаването на чужд език, обаче, усвояването на граматическите и комуникативните знания се осъществява без концептуалната основа на езика-цел; в този случай се разчита на концептуалната основа на родния език, което рядко може да доведе до съвършенство във владеенето на езика-цел, което да е подобно на местните, които използват този език. Ето защо метафоричната компетентност е от съществено значение за произвеждане на реч, подобна на местната, тъй като хората обикновено програмират общуването по метафоричен начин. Според Уинър, цитиран от Кешкеш, изследванията в последно време показват, че, „ако хората бяха ограничени в използването само на буквален език, комуникацията щеше да е сериозно възпрепятствана, дори унищожена” (Kecskes, 2000). 

Въпреки че различията между обучението по втори език и обучението по чужд език са повече от очевидни, трябва да се подчертае, че многоезиковия опит на отделните учащи по принцип се свързва и с двете среди. Например, учащите чужд език обикновено имат достъп до програми за учене в чужбина, а изучаващите втори език могат да учат и трети език в училище, колежа или университета. За нас, обаче, тези различия са важни и е необходимо да се изтъкнат, защото оказват сериозно влияние върху развитието на една мултикомпетентност, която се развива само ако базираната върху родния език концептуална система започне да се променя, за да съответства на изискванията на новия език. Тази информация се съхранява в структурата на езика образувайки обща картина на дадена езикова и културна общност (Веселинов 2018; Веселинов 2019; Йорданова 2021).