ЗВУКОВ АНАЛИЗ НА ЗНАНИЯТА И УМЕНИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ В ПЪРВИ КЛАС
Росица Тодорова Корудова, старши начален учител в 115 ОУ „Св.св. Кирил и Методий“
В статията се разглежда звуковия анализ на знанията и уменията на учениците в първи клас. Следва се познавателен път от звука към буквата, като се търси опора в „живото” речево общуване на ученика; аналитичните и синтетичните процедури си взаимодействат; четенето и писането се овладяват синхронно. В съответствие с традицията: всеки нов звук се изучава по практически път като единство на акустика, артикулация и функция; стабилизира се мястото на сричката при овладяване механизма на четене; четивният материал градира плавно по трудност; съхраняват се много от утвърдените техники за зрителна рецепция на текстовете, поместени в буквара – четене на стоп, подборно четене, четене по роли и др. Непроменен остава и приоритетът на играта в обучението по начално четене и писане.
Иновации: звук-буква
(1.1) Звукове
(1.1.1) Отчетлив приоритет на звуковата работа като фундамент за овладяване на техниките на четене и писане
По традиция звуковият аналитико-синтетичен метод дава приоритет на звука пред буквата. В действащия вариант тази ориентация е подсилена с цел „влизане” на ученика в писмения код и успешно овладяване на техниките на четене и писане. Характерно за детето, което се учи да чете и пише, е, че то мисли конкретно-образно. С предимство се ориентира към буквите „като нещо нагледно, което може да се вземе в ръка,… и започва да подменя звуковете с букви” (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2011: 27). Чрез т. нар. „звукова работа” – „работа със звука и звуковата форма на думата” (Здравкова, 2013: 55), се извършва пренасочване на вниманието на първокласника с цел формиране на фонологична и на фонемна компетентност (phonological awarenees, phonemic awarenees) *
Интензивната методическа работа със звука и звуковата форма на думата започва в предучилищна възраст поради разбирането, че това е индикатор за бъдещ успех в ограмотяването. В първи клас формираните до момента инструментални знания, умения, отношения се затвърдяват и обогатяват. Звуковата работа се провежда
интензивно, системно, целенасочено, като стартира от първите дни на ученика в училище и продължава през целия период на началното ограмотяване. В условията на подготвителния етап с предимство се провокира детският интерес към „играта” със звуковата форма на думите. Стимулира се целенасочено вслушване в звуковия поток и се формират умения за приблизителен звуков анализ: (1) установяване на наличие на звук в дума; (2) отделяне на първия звук в дума; (3) отделяне на последния звук в дума; (4) отделяне на гласния в отворена сричка (СГ), както и в средата на едносрични тризвукови думи (СГС); (5) приблизително определяне на мястото на звук в дума (начало, среда, край). През основния етап на началното ограмотяване детето се учи: (1) да определя точното място на звук в дума, (2) да пренамира звук в базисно множество думи и в различни позиции, (3) да извършва преход от конкретен звуков вариант към обобщен звуков тип и обратно. По емпиричен път се изграждат инструментални знания за звука, разбиран като единство на „статика” и „динамика”.
(1.1.2) Полифункционалност на звуковата работа
Работата със звука и звуковата форма на думата вече не се разглежда едностранно като техника за отделяне на нов звук за изучаване. Тя се разбира като инструмент за ориентация на малкия ученик в езиковата материя, за рефлексия и формиране на лингвистично и металингвистично познание. Чрез нея се подобряват произносителни и правоговорни умения, формират се фонологична и фонемна компетентности, гради се отговорно отношение към езика и културата ни.
(1.2) Букви
Не се бърза с въвеждането на буквите – практика, съществуваща в предходни варианти. Работата с тях започва, когато ученикът: (1) умее да диференцира звуковете в речта (т.е. има точно изграден „образ” на звука и не го смесва с друг в артикулационен и акустичен план); (2) има представа за обобщения звуков тип (фонемата); (3) успешно извършва преход от звуковите варианти към обобщения звуков тип и обратно; (4) има правилни пространствени представи, умее да извършва зрителен анализ и синтез (да определя сходството и различието в буквите) и притежава способност да запомня и възпроизвежда зрителни образи (Лалаева, 1983: 8 – 10).
От звука към буквата – интензивна звукова работа
Дидактична игра „Картина и модел свържи, мястото на звук определи, печатна буква постави”
Дидактическа задача: формиране на фонологична и фонемна компетентност като основа за успешно „влизане” в кода на писмеността
Игрова задача. Свържи модела на думата с една от картините. Определи кой е първият звук в думата – изговори. Намери малката печатна буква на звука и я постави на мястото й в модела.
Игрови действия. Всяко дете разполага с няколко предметни картини; схема модел на дума, съответстваща на една от картините; набор печатни букви. Изпълнява игровата задача, като следва указания, заложени в игровата задача: (1) съотнася картина към схема модел дума; (2) интонира, за да определи първия звук в думата; (3) прави асоциация звук-буква, намира малката печатна буква и я поставя на мястото й в схемата модел.
Правила на играта. Всяко дете работи самостоятелно, като следва описаните три стъпки. Време за изпълнение – две минути.
Резултати от играта. Играта се печели от ученика, справил се правилно и най-бързо в рамките на посочените минути. Победителят бива награден със „скрита картинка” („Оцвети и герой от книга намери”)
Бележки. При изучаването на нов звук провеждането на играта се предхожда от упражнения в звуков анализ на набор изходни думи, за да се даде ясно предимство на т. нар. „звукова работа”. Звукът/буквата, върху които се работи, предметните картини, схемата модел на дума и наградата може да са различни от посочените. Възможно е играта да се усложни – да се обясни защо се поставя малка (а не главна) печатна буква в модела на думата.
(2) Иновации: анализ-синтез
(2.1) Анализ (2.1.1) Акцент върху анализа в единната аналитико-синтетична процедура като основа за успешно „влизане” в синтеза
Без да руши единната аналитико-синтетична процедура, действащият вариант на метода поставя акцент върху анализа. „Аналитикосинтетичната процедура, съотнесена към езиковите единици, буквално пронизва цялата система на ограмотяване и се осъществява както в разгънат вид, така и във варианти и модификации, според етапа на ограмотяването: анализът може да започне не само от най-голямата езикова цялост – текста, а и от изречение/-я или дума/-и; синтезът от начало протича по схемата сричка – дума; сричка – дума – изречение, но по-късно, когато децата напреднат в четенето, схемата се видоизменя и придобива следния вид: дума/-и – изречение – текст или дума/-и – текст” (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2011: 29). В условията на единната аналитико-синтетичната процедура се поставя акцент върху анализа на звучащата реч на различни нива (изречения, думи, срички, звукове) поради разбирането, че това гради надеждна основа за синтез.
(2.1.2) Нов подход към звуковия анализ
Звуковият анализ е „средство за отделяне на звуковата форма на думата от съдържателната й страна и превръщането й в предмет на изучаване за нуждите на ограмотяването” (Георгиева, Йовева, Здравкова, 2011: 29). Той се обогатява съдържателно – включва не само определяне на приблизителното място на звука в думата (начало, среда, край), а и точното определяне на броя и реда на звуковете в думата, като предварително се извършва сричково декомпозиране. За разлика от предходни варианти на метода детето бива „специално обучавано в звуков (фонемен) анализ (сегментиране на звуковия поток/дума)“(Георгиева, Йовева, Здравкова, 2011: 29). На основата на теорията за поетапното формиране на умствените действия (Гальперин, 1966) се разработва технологичен вариант за овладяване на уменията за звуков анализ на три равнища (Эльконин, 1976). (1) В началото на обучението се работи в т. нар. „материализиран план”. Разчита се на външни опори – слухови и зрителни. Звуковият анализ се извършва чрез интониране, с помощта на предметни картини и схеми модели на думи. Действията са разгънати, разчленени на множество операции. Детето извършва звуков анализ, действайки – моделира, интонира. Това го ангажира и улеснява познавателния процес. (2) На следващото равнище работата се осъществява в т. нар.
„външноречев план”. Отпадат част от опорите (предметната картина и схемата модел), играещи съществена роля на предходното равнище. Анализът се извършва на основата на изговора на думата. (3) Най-сложно е третото равнище, при което се работи в т. нар. „умствен план”. Отпадат всички външни опори. Звуковият анализ се извършва наум. Разгънатите и разчленени в началото действия постепенно се съкращават, обобщават, интегрират. Умствените процеси се рационализират, придвижвайки се „отвън” „навътре”. Строи се надеждна сензорна основа за усвояване на писмения код. Целенасочено и системно се формират фонологична и фонемна компетентност. Наред с това се импулсира познавателен интерес, насърчава се дейностноориентирана позиция при овладяване на познанието, повишава се ефективността на интелектуалния детски труд и се градят общоучебни умения.
От анализа към синтеза – в единната аналитико-синтетична процедура
Дидактична игра „Дума изговори, мястото на звук определи, нова дума със звука състави”
Дидактическа задача: формиране на фонологична компетентност – приблизителен звуков анализ, като основа за успешно „влизане” в кода на писмеността
Игрова задача. Назови дума по картината . Определи кой е последният звук. Изговори тихо думата. Намисли нова дума, в която този звук е в началото.
Игрови действия. Всяко дете разполага с предметна картина (гъба). Следва указания, заложени в игровата задача: (1) тихо назовава дума по предметната картина, (2) тихо интонира и отделя последния звук в думата, (3) намисля дума, в която този звук е в различна позиция (начало), и я назовава високо и ясно.
Правила на играта. Всяко дете работи самостоятелно, като следва описаните три стъпки. Време за изпълнение – една минута.
Резултати от играта. Играта се печели от ученика, справил се вярно и най-бързо в рамките на посочената минута. Победителят бива награден с „картинка лабиринт” („Помогни на Мечо да стигне до своята буквата”).
Бележки. Предметната картина, думата, звукът и мястото му в тази дума може да са различни от посочените. Възможно е победителят да получи друга награда.
Дидактична игра „Модел на дума направи, мястото на звук определи, какъв е този звук кажи”
Дидактическа задача: формиране на фонологична компетентност – пълен звуков анализ (материализиран план на работа), като основа за успешно „влизане” в кода на писмеността.
Игрова задача. По картината направи модел на думата със сини и червени жетони. Определи на кое място се намира новият звук в думата. Изговори и жетона вдигни. Какъв е този звук, кажи.
Игрови действия. Всяко дете разполага с предметна картина (роза) и със сини и червени жетони за моделиране на звуковия състав на думи. Ученикът следва указанията, заложени в игровата задача: (1) прави модел на думата с жетони, като си помага с картината; (2) чрез интониране определя точното място на изучаван звук в думата, (3) вдига жетона и аргументирано посочва какъв е този звук – гласен или съгласен.
Правила на играта. Всяко дете работи самостоятелно, като следва описаните три стъпки. Време за изпълнение – една минута.
Резултати от играта. Играта се печели от ученика, справил се вярно и най-бързо в рамките на регламентираната минута. Победителят бива награден с „вълшебно кубче” за позиционно четене (картонено кубче, върху чиито стени са изписани буквите на гласните звукове).
Бележки. Картината, думата, звукът и мястото му в тази дума може да са различни от посочените. Възможно е победителят да получи друга награда.
Дидактична игра „Чуй дума, мястото на звук определи и емотиконка вдигни”
Дидактическа задача: формиране на фонологична компетентност – пълен звуков анализ (външноречев план на работа), като основа за успешно „влизане” в кода на писмеността.
Игрова задача. Аз казвам думи (мил, смел, машина, мак, хмел…). Като чуеш дума, вдигаш карта емотиконка: „Усмихнато човече” ( ), ако новият звук се чува на второ място в тази дума; „Плачещо човече” ( ) – ако новият звук не е на второ място в думата.
Игрови действия. Всяко дете разполага с две учебни карти емотиконки. Когато учителят изговори дума, съдържаща посочен звук, (1) ученикът прави звуков анализ във външноречев план, (2) вдига една от картите – Усмихнато човече/Плачещо човече, в съответствие с поставената игрова задача.
Правила на играта. Всяко дете работи самостоятелно. При грешка изгаря. Време за провеждане на играта – две минути.
Резултати от играта. Печелят учениците, които не са допуснали грешка в рамките на регламентираните минути. Всички участници в играта биват поздравени с песен („Азбучно хорце”).
Бележка. Думите, подавани от учителя, звукът и позицията му в тези думи, както и наградата може да са различни от посочените.
БЕЛЕЖКИ:
*Фонологична и фонемна компетентност – базисни понятия в обучението по начално четене и писане. Термините „фонология” и „фонологичен” се отнасят до звуковата структура на думата – касаят перцепцията, репрезентацията и продукцията на говорните звукове. Фонологичните аспекти на езика включват както негови прозодични характеристики – темп, ударение, интонация, така и лингвистичните му единици – думи, срички и фонеми. Фонемната компетентност (phonemic awarenees) се свързва със съзнанието, че всяка произнесена дума може да бъде представена като последователност от фонеми. Тъй като фонемите се представят графично чрез буквите, фонемната компетентност е ключ към разбирането на алфабетичния принцип в съответната система от писмени знаци. Фонологичната компетентност (phonological awarenees) е свързана със структурата на езика – думи, състоящи се от срички, чиито съставни единици са фонемите. Фонемната компетентност се развива на базата на фонологичната компетентност.
СЪКРАЩЕНИЯ
СГ – съгласен звук + гласен звук, СГС – съгласен звук + гласен звук + съгласен звук
ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. Москва: Наука, 1966
Георгиева, М., Р. Йовева, Ст. Здравкова. Обучението по български език и литература в началното училище. Второ допълнено и преработена издание. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски”, 2011
Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать. Москва: Знание, 1976.
Лалаева, Р. П. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. Москва: Просвещение, 1983
Електронен адрес на автора: rositzatodorova@abv.bg