Методически похвати и организация на обучението по начално четене
Станислава Георгиева Стоянова – ст.учител-48ОУ „Йосиф Ковачев“ -гр. София – педагогическа практика
Резюме
Училищният период е свързан с активно формиране/развитие на умения и натрупване на знания, което превръща училището в ключова институция в живота на детето. Много преди децата да тръгнат на училище има определени маркери, които могат да послужат на родителите и учителите като ориентир, за да разберат дали детето е развило необходимите предпоставки за успешен старт в училище. В повечето случаи истинските трудности се появяват и се съобщават от учителите (родителите обикновено се нуждаят от повече време, за да приемат, ако детето им има проблем) в началните класове, в процеса на ограмотяване. Децата преминават през няколко различни фази , за да се превърнат в компетентни читатели, но за разлика от прохождането, което е биологично заложено, за овладяването на уменията за четене и писане заобикалящата среда е решаваща. Затова и родителите, които назидателно карат децата да четат, но те самите не показват интерес към четенето и не притежават книги, трудно могат да бъдат автентичен ролеви модел. И докато устната реч се усвоява непреднамерено в процеса на общуване, пълноценното ограмотяване зависи също и от адекватни образователни стратегии в предучилищна възраст и началните години в училище.
За съжаление и в новите учебни програми по български език и литература е подценен разделът за обучението по извънкласно четене, а в масовата практика такива часове почти не се реализират или се подменя същността на дейностите в тях. Така се пропуска възможността за формиране у учениците на читателски интерес и компетентност за боравене с различни текстове, за формирането на детето като читател на една по-широка основа.
Обучението, което ще се реализира с подбраните и разработени техники ще допринесе за подобряване на резултатите в края на учебната година. Изследваният процес има своя специфика и не бива неговите особености да се игнорират и претопяват само в образователните цели и дейности на езиковото и литературното обучение, за да се постигнат онези резултати по отношение на грамотността, които са представени в съвременните теоретични постановки.
При овладяване на четенето учениците срещат трудности от психолого-лингвистичен характер, защото се осъществява преход от видимото към произносимото.
Предвид това, при овладяване на четенето възникнат затруднения между звуков образ и графично означение – няма еднозначно съответствие. Детето трябва да извърши преход от типовото звучене към конкретен звуков вариант. В противен случай при четене се стига до вмъкване на призвук ,,ъ,, напр. мъамъа вм. мама.
Основна единица на графичния образ на думата е буквата, а основна произносителна единица е сричката. Между тези две единици възниква конфликт – в процеса на четене, се забелязва т.нар. ,,побуквено четене”. Ако не се овладее алгоритъмът за четене с ориентация към гласния, ще се стигне до т.нар. „побуквено четене“, което блокира възможностите за успешно формиране на четивния механизъм. При побуквеното четене децата събират (нанизват) звукове, а не ги сливат. За целта трябва да се реализира идеята за т.нар. „позиционно четене“, т.е. да се овладее алгоритъм за четене с ориентация към гласния в отворени срички или в думи, образувани от отворени срички. Позиционното четене е обусловено от постановките на фонетиката, според които учленяването на всеки звук е свързано до голяма степен с учленителните особености на съседните звукове. Това влияние по принцип е регресивно, т.е. следходният звук обуславя артикулацията на предходния. Трудността при четенето на отворената сричка се определя от факта, че звуковете в отворената сричка нямат автономността на звуковете в затворената сричка. Затова при четене е необходимо да се извърши изпреварващ синтез, изпреварваща ориентация към следващия звук. Учителят насочва вниманието на децата към реда на операциите: не се „озвучава“ веднага първата буква, а се осмисля кой е гласният и тогава се произнася сричката. Следователно, реализира се нов тип психическа регулация.
В практически план позиционното четене изисква:
– запознаване с всички гласни (а,ъ,о,у,е,и);
– ясно разграничаване на гласни и съгласни звукове;
-изучаване на всяка съгласна в съчетание с всички гласни (напр.: „м“ – ма, мъ, мо, му, ме, ми)
– формиране на ориентация към гласния в процеса на четенето.
Примерен учебен похват за обучение в позиционно четене е четенето на сричкови таблици и четене с графичен абак.
Трябва да се модернизира подходът при методическата работа за четене на сричките. Сричката е основна четивна единица, но тя вече се възприема на фона на думата, като част от нея, а не като изолирано цяло. Постепенно трябва да се ограничава четенето на срички на глас. В зрителен план още дълго ще продължава графичното условно разделяне на срички (ми/ло; зюм/бюл), но детето трябва да се учи да проследява сричката „мислено“, а на глас да произнася (прочита) думата цялостно (мила, зюмбюл).
У учениците трябва да се формира мотивация за четене. Умението да се чете се формира успоредно с желанието да се чете. Някои от възможните решения в тази посока са:
– подсилване на смисловото начало в упражненията по четене, т.е. техниката на четене и разбирането на прочетеното се изграждат в единство още от самото начало на обучението – прогнозиращо четене с опора на предметни картини; прогнозиращо четене на изречения с опора на сюжетни картини; четивни загадки (Колко думи можете да прочетете в думата „сокол“? – сок, око, кол); прогнозиращо четене с изпуснати букви (р_са; _оса и т.н.); съставяне на думи от букви ; четене на кръстословици, четивни загадки;
– разнообразно мотивиране на упражненията в четене – игрова мотивация (уча, играейки); четене чрез проблемни ситуации (напр.: логически упражнения от типа „Коя дума е излишна? – маса, стол, диван, ски“ Защо?);
– мотивиране на четенето въз основа на комуникативната му функция – съставяне на „книги-картинки“; прочитане на съобщение, писмо от любим литературен герой; четене на надписи, реклами, любопитни факти; организация на читателски кът в класа.
При овладяване на четивните навици се очертават три основни равнища – слято четене на дума, фразово четене, контекстно четене.
Слято четене на думи – овладяване при сричкосливащо четене в условията на звуковия аналитико-синтетичен метод. Това е най-широко прилаганата технология, основна за българското училище. В основата е механизма за четене на сричка. Трудност при сричкуването е четене на отворена сричка – съгласен/гласен. За да се избегне побуквеното четене трябва да се изградят навици първо да се потърси гласния звук и след това да се чете на срички. Ако ученикът се научи да чете отворени срички той преодолява най-голямата трудност при четенето. Преминава към срички от типа- СГС, ССГ.
След научаването да се чете по срички се преминава към сричкосливащо четене. За постигане на слято четене на думата се търси ударението в нея. Ударението е основно звено организиращо реда от звукове. Ученикът трябва да погледне думата и да потърси гласния с ударение, и след това да я изговори, като силата да падана ударения гласен. Рашел Коен предлага структурна схема за слято четене на думата: възприемане на думата – анализ – синтез. Четящият наблюдава думата, прочита я тихо или наум, осъзнава значението на прочетената дума, чете думата на глас. По този начин думата се произнася цялостно, след като е усмислена.
За плавно четене на изречение учениците трябва да имат знания за синтактичните връзки между думите в изречението. Задават се задачи за образуване на изречения от самостоятелни думи – топка, играят, дете. Децата трябва да свържат думите и да ги съгласуват по число, да формират правилен словоред, да открият какво прави изречението единство от думи. Важна предпоставка да овладяване на фразовото четене е умението четецът да прогнозира при четене. Това се постига чрез упражнения за четене на думи и изречения с пропуснати букви или част от думите.
В процеса на работа могат да се използват следните иновационни техники на обучение, при които основа за четене е думата и задачата е учениците да я възприемат като цялостен звуков комплекс и конкретна звукова структура, свързана със смисъл (значение):
–допълване на пропуснати букви, четене на думите и свързване с предметни картини;
–подреждане на букви за образуване на дума, четене на думата и свързване с предметни картини;
–пренареждане на букви за образуване на нови думи и свързване с предметни картини или употреба в изречение;
– четене на думи с опора звукови и буквени модели;
– четене и свързване на думи по смисъл;
– четене и свързване на думи с близко значение;
– четене и свързване на думи с противоположно значение;
– игри с думата: коя буква е изчезнала, колко думи можеш да прочетеш и др.;
– загадки, в които думите се отгатват с опора – цифри, картини, букви и др.;
– изговаряне и четене на игрословици бавно и по-бързо.
Много важна е работата с изречението. Могат да се използват следните иновационни техники:
– четене на изречения и думи, избор на дума за допълване на пропуснатата в изречението;
– четене на изречения с преобразуване на словореда им;
– четене на изречения за откриване на близки по смисъл;
– четене на изречения за откриване на противоположни по смисъл, образувани с отрицателната частица НЕ;
– четене на изречения и свързване на въпрос и отговор.
Преобразуване ( видоизменяне) и четене на срички с графичен абак. Препоръчва се четенето на сричките СГ да става в процеса на преобразуването им чрез дърпане лентата на графичния абак. Всяко дете трябва да има такова пособия за четене. За децата е добре, когато сами действат и четат в процеса на действието. Това ги ангажира, прави ги съучастни, създава им интерес. Придвижването на лентата на гласните ги заставя неволно да следят промяната на гласния звук. Така се постига четене на сричката СГ с ориентация към гласния звук. Много добре би било, ако четенето на срички се съпровожда с откриването им в думи.
Четене на срички чрез графики.
Четене на срички с помоща на кубче. На стените на кубчето са написани буквите на гласните звукове. На чина (масичката, дъската) е поставена буква л. Децата хвърлят кубчето и в зависимост от гласната видоизменят сричката- ла, ло, лу, лъ, ле, ли.
Четене в сричкови таблици. Би било добре, ако гласните са написани с червен цвят, а съгласните – със син цвят. Четенето в посричковите таблици може да придобие форма на игра, да се осмисли чрез съчетаване на думи от сричките, да обхваща не само четене на отворени срички от типа СГ, но и на по-сложни съчетания. По този начин се получава гъвкавост и повижност в четенето.
„Живи срички”. Децата четат и свързват сричкта със съответната картина. Търсят сричката в дума. Сричките могат да се изрязани и по принципа на лотото да се поставят върху картината, чието название започва с дадената сричка ( „Сричково лото”). Децата могат да работят самостоятелно, като свързват с линия сричката и съответната картина, на която е нарисуван предмет, чието название съдържа прочетената сричка. За актуализиране на думи с прочетената сричка могат да бъдат използвани не само предметни, но и сюжетни картини.
Този вид упражнение допринася за затвърдяване четенето на сричките на фона на езиковата цялост – думата, съдейства да се избегне навика за сричкуване. „Живи срички” могат да бъдат подредени в колонки, в редички, а могат и да бъдат „разбъркани”, което усложнява задачата. Добре е, ако сричките, които четат децата, започват не само с малката, а и с главната буква.
– Четивни римушки с акцент върху ориентацията към гласния звук – с „а” съм … с „о” съм …
– Четивни загадки с промяна на гласния звук. Може да се използва при овладяване на четенето на различни видове срички.
– Четене на думи с фиксиране чрез отделяне на сричката.
– „Вълшебна сричка”
– Подреждане на срички в думи- игра „8 срички – 20 думи”.
– „Стълбичка”. Всяка следваща дума започва с последната сричка на предходната дума.
– Четене на сричково- словестни римушки с акцент върху гласния звук.
След успешното преодоляване на първата, най- трудна стъпка в четенето: точно озвучаване на буквите в думите и правилното сливане на звуковете в сричките , вниманието се насочва към втората стъпка – четене на цели думи. Преходът към четене на цели думи не трябва да се оставя да протича стихийно, а трябва да се ръководи умело от учителя, да се направлява. Съвсем не е достатъчно само да научим децата да четат по срички. Това е етап, които след като се постигне, трябва да започне да се преодолява, и колкото по-бързо, толкова по-добре. Изкуственото задържане в сричките е вредно. Необходимо е чрез подходящи методически похвати, постепенно, но целенасочено да се разширява четивното поле на децата в рамките на думата, да се стимулира синтезът и нагласата у детето да обхваща с поглед цялостно думата и я възпроизвежда изведнъж като смислова цялост. Сричковият способ за четене се овладява, без да се губи ориентация към целостта и смисъла: сричките се четат като част от думи („живи срички”) или като самостоятелни думи. Прочитайки думата на срички, детето непосредствено, многократно трябва да се упражнява в цялостното прочитане.
Методически похват за правилно осъществяване на прехода към четене на цели думи е:
– учителят ”извежда” на картон думи и ги предлага за самостоятелно цялостно четене, за бързо и свободно четене. Думите се прилагат подредени по звукова и сричкова структура, по четивна трудност, по ритмична структура.
– упражненията за отгатване на думата по буквени опори ( части от думата). Представени са контурите на думата или части от нея, по които може да бъде разпозната. Учениците попълват мислено изпуснатите букви в думата и четат. Възможен е и друг вариант,при който те попълват празните места в очертаните контури на думата с подвижни букви и четат. По този начин децата целенасочено се учат да възстановяват целостта по зрителни опори, усвояват елементите в рамките на целостта.
Особено важно е учителят да използва гъвкаво, вариантно и индивидуално похватите, за да може правилно да стимулира синтеза в четенето на всяко дете. Докато отначало се фиксира всяка сричка в думата, по- късно четивното поле се разширява.
– четене на думи с опора на предметни картини – картините им помагат да „прогнозират” думите, наблюдението над илюстративния материал поражда смислова догатка, подпомага търсенето на смисъла и облекчава децата в трудната четивна дейност. По този начин те не само овладяват техниката на четене, но и търсят смисъла и съответно по непринуден начин се учат да четат съзнателно, а не механично.
Дидактични игри, четивни пъзели, кръстословици, четене на кратки реклами, бележки, съобщения от любими литературни герои, разглеждане на детски книги и др. са четивен материал, стимулиращ за взаимодействие със света.
Решаването на въпроса за мотивацията и организирането на социо-културната среда, в която децата не само се срещат с писмени знаци, но и изпитват потребност да ги прочетат или използват, в голяма степен би оптимизирало работата и би довело до значително по-добри резултати. При тази стратегия шансовете да се породи потребност у детето към самостоятелно четене в перспектива са много по-големи, а и процесът на овладяването на четивната техника се осмисля и става значим и по-желан. Това от своя страна мобилизира децата в поетапното преодоляване на бариерите в четенето.
Овладяването на фразовото четене може да се представи технологично чрез методическата система. Целта е да се подпомогне преходът от самостойно четене на думи към плавно четене на изречение. За да се осъществи този преход, обучаваните следва да имат знания за синтетичните връзки между думите в изречението. За целта учениците се включват в дейност, изискваща да се образува изречение от самостойни думи, несвързани помежду си. Очакваният резултат е учениците да осъзнаят предлозите, окончанията и словореда като синтактични връзки, т.е. да открият онова, което прави изречението единство от думи.
В основата на фразовото четене умението на ученика да отделя структурните и смисловите групи в изречението. От ученика се очаква да може да определя възможните словосъчетания в изреченската структура. Упражненията за определяне на словосъчетанията помагат на ученика да се ориентира в структурите на изречението, а това е предпоставка за преход от четене по думи към четене на словосъчетания.
Като важна предпоставка за овладяване на фразовото четене и умението на четеца да прогнозира при четене. Това умение се развива чрез системни упражнения за четене на думи и изречения, при изписването на които са пропуснати букви или части от думите. От особено значение е и умението на четеца да запомня определен отрязък графична информация и при повторна среща да го узнава, без да се налага повторното му прочитане. За целта се препоръчва упражнения за четене на изречение, което нараства постепенно от края към началото. Възприемайки думата от първия ред, ученикът осъществява същинско четене за да разбере значението й. Први втория ред четецът я среща повторно и затова не я чете, а само плъзга поглед по нея, колкото да се убеди, че това е същата дума. При всеки следващ ред ученикът не чете вече прочетените думи, а само ги узнава.
Целта е ученикът да се приучи да чете само думите, които са с особена важност за разбирането, а останалите думи в изречението да възпроизвежда по пътя на смисловата догадка.
Един от възможните пътища за овладяване на техники за бързо четене с разбиране е методът “динамично четене”. В литературата динамичното четене се определя и като метод на обучение по четене, и като резултат от обучението. Негови синоними са “оптимално четене”, “ускорено четене”, “скоростно четене” – четене наум само с очите, без участието на речедвигателния апарат. Освен това при него се четат не срички или думи, а групи думи. При динамичното четене ученикът вижда цялата графическа информация, т.е той чете в цялост, възприемайки целия графичен блок. Отстраняването на вокализацията е едно от главните предпоскавки за постигането на бързо четене. В хода на четенето се осъществяват непрекъснати връщания на очите отново към вече прочетеното. Регресиите са ненужни за разбирането и многократно затрудняват бързото четене с разбиране.
За усъвършендтване техниката на четене в българското училище няма изградена система на работа, но в основата на обучението може да бъде дидактическата технология, предложена от Н.Бистрова.
Във втори клас системата от тренировъчни упражнения за четене трябва да се насочи главно към отстраняване на вокализацията при четене и към ограничаването на възвратните движения на очите. Сред многообразието от упражнения против вокализацията при четене могат да се приложат следните:
– Четене – спринт. То се състои в това, че ученикът максимално бързо чете за себе си непознат текст, като плътно стиска зъби, а след прочита отговаря на въпроси относно съдържанието на четивото. По време на четенето учителят подканя към все по-бързо четене, като напомня на четеца да стиска здраво зъби.
– Четене с припяване. Ученикът чете непознат текст, като едновременно с това си тананика позната песничка. След прочита учителят проверява чрез въпроси дали е осъществено необходимото разбиране на текста.
– Четене с броене на думите. На четеца се представя кратък непознат текст. Ученикът чете със задачата да брои думите на глас. Трудността на това упражнение е, че ученикът възприема текст с определено съдържание, а на глас изговаря поредния номер на думата.
– Четене със закриване на вече прочетеното. Ученикът чете наум непознат текст, като сочи с пръст реда на четене. Учителят следи движението на пръста и с бял лист закрива вече прочетените редове. По този начин той лишава четеца от възможността повторно да се върне към вече прочетеното, т.е. ограничава възвратните движения на очите.
– Четене чрез компютър. На учениците се предлага диафилм, като те четат субтитрите в него. Скриването на кадъра отнема на четеца възможността да върне поглед към вече прочетените редове и така той привиква да следи с очите само актуално значимия ред за четене. Постепенно смяната на кадрите се ускорява и с това се налага по-бърз темп на четене.
– Четене на текст от картон, свит на руло. Върху картон е записан с едри букви определен текст. Картонът е навит на руло. Учителят показва текста, като постепенно навива картона отново на руло, но така, че да закрива вече прочетените редове. По този начин с четенето ще успеят само онези, които са се приучили да четат, без да изпитват необходимост да връщат поглед назад по текста.
В трети клас методическата работа за усъвършенствуване на четивната техника продължава. Наред вече с описаните задачи, се включват и задачи, свързани с разширяване на четивното поле и за стимулиране на прогностичното четене. Сред упражненията за разширяване на четивното поле могат да се използват следните:
– пирамиди от думи – най-често те представляват редове от думи, като всеки по-долен ред нараства с една дума, при което се получава своеобразна пирамида. Учениците разполагат с ограничено време, за да прочетат написаното. Думите в пирамидата се подбират така, че между тях да няма логическа връзка, т.е. четецът да е лишен от възможността да се ръководи от смислова догадка.
– Четене – бинго. В кутийките на правоъгълник са записани букви без ред. Учителят изговаря думи, а учениците търсят съответните букви и ги зачертават. Постепенно темпото се усилва. Успява само онзи, който има широк обхват на четивното поле, тъй като той има пред себе си всички букви и бързо намира сред тях търсената.
В четвърти клас към вече установената система на обучение в динамично четене се добавят и упражнения за “вертикално четене”, при което четецът възприема текста плъзгайки поглед по написаното.
Подходящи са упражнения от типа:
– Четене – разузнаване – пред учениците има непознат текст. Поставя им се въпрос и те бързо преглеждат написаното, за да намерят отговора.
Упражнението може да има състезателен характер.
– Четене – слалом – учениците четат непознат текст, по който минава линия, подобна на слалом. Целта е учениците, следейки с очи линията – слалом, да движат очите си бързо по текста с цел да се ориентират най-общо в съдържанието му.
Тези упражнения помагат на малкия учениците не само да усъвършенствуват четивната си техника, но и да постигне маневреност на четенето, т.е. да съобразява своята бързина и техника с целите на четене и със степента на трудност на текста.
Литературна пропедевтика е свързана е с овладяване на четенето като предпоставка за литературно обучение и формиране на перспектива за читателска дейност от страна на малките ученици.
За да се възбуди интерес и да се усъвършенства четивната техника у учениците трябва да се развие потребност от общуване с книгата. Методическите възможности в тази посока са:
– учениците да бъдат запознати с широк кръг книги (размяна на книги между съученици, училищен кът на книгата и др.), да бъдат окуражавани да споделят мнения, да избират книги и т.н.;
– да се отделя време, в което учителят да чете любими на децата четива;
– да се прилага т.нар. метод ,,четене – разглеждане, на книги, при който ученици, които все още не са се научили добре да четат, съвместно с учителя, с другарите си от класа разглеждат любими детски книги.
За учениците със слаба четивна техника за четивен материал се предпочитат стихотворни текстове (в т.ч. гатанки). Акцентът е върху повторителните структури на игровата поезия за деца и игровите форми на работа. Чрез тях по-успешно се мотивира четенето, тренират се четивните механизми и се улеснява функционалното усвояване на езиковите структури.
За читателска самостоятелност може да се говори, когато работата с детската книга се явява осъзнат, мотивиран процес за ученика. Елементарното, прагово ниво, обезпечаващо готовността на детето за самостоятелно четене на непознати детски книги се характеризира от следните показатели:
– сформираност на интерес към книгата като обект;
– владеене на умения за четене и добро темпо на четене (32-45 думи в минута при четене на глас и 45-60 думи в минута при четене наум);
– широта на читателските познания (96-98 книги от достъпен кръг, разнообразни по тематика, като ученикът може да посочи заглавия на поне 2-3 книги по определена тема – родина, природа, приказки);
– систематизиране на читателския опит по две основни линии, в които детето правилно свързва книгата с името на нейния автор и с нейната тема;
– задълбочеността, способността да си спомни, представи, назове героите от прочетено произведение, да разпознае познати епизоди и ситуации по илюстрациите или по описание, да ги преразкаже в контекста им и да ги свърже с книгата, от която са те.
Обективен показател за това, че читателската самостоятелност е сформирана е устойчивата потребност и способност да се четат книги по осъзнат подбор, прилагайки в процеса на четене всички знания, умения и навици, с които читателят разполага към момента на работа с книгата.
В своята методическа система за обучение по извънкласно четене в 1.–4. клас Н. Н. Светловская дефинира неговата цел като: “да се осигури педагогическо ръководство на самостоятелното четене на учениците, а именно:
– да се приобщят малките ученици към самостоятелно четене;
– да се запознаят с широк кръг достъпна за самостоятелно четене литература и с нейните видове (художествена, научна, справочна);
– да се научат децата осъзнато да избират за себе си нужни, достъпни книги и да ги четат, замисляйки се и разсъждавайки над прочетеното;
– да се развива у учениците чрез самостоятелно четене желание и умение да се учат;
– да се използва детската литература за възпитаване у малките ученици на гражданско и обществено самосъзнание”.
За формирането на читателската самостоятелност, учителят трябва да провокира у учениците интерес към книгите. Основната форма, чрез която учителят насърчава самостоятелното детско четене и формирането на читателската самостоятелност на учениците са часовете по извънкласно четене. Посредством тях у учениците се формират определени знания, умения и навици.
Изграждането на читателски интерес е продължителен процес който зависи от компетентността на учителя. Учителят трябва да работи за разширяване на читателският кръгозор на децата. Учениците да осъзнаят своите лични читателски предпочитания, читателски интереси и да се научат да ги удовлетворяват.
Литература
- Катански, Ч. (2010). Иновационно развитие на детските градини в контекста на прехода към учене през целия живот ( 197–199). В: Трета национална среща по предучилищно възпитание и подготовка „Водим бъдещето за ръка“. Ловеч.
- Милков, Л. (1999). Приложение на екипна дейност в университетското обучение. София.
- Ангелов, Б. (2019). Предучилищното образование – ретроспекция, състояние, тенденции, предизвикателства и промени. София: Унив. изд. „Св. Климент Охридски“