МОДЕЛ ЗА ЕМОЦИОНАЛНО ВЪЗПИТАНИЕ НА ДЕЦА ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

МОДЕЛ ЗА ЕМОЦИОНАЛНО ВЪЗПИТАНИЕ НА ДЕЦА ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

 

Жечко П. Колев – директор

на Обединено училище „Панайот Волов“,

с. Тодор Икономово, община Каолиново, област Шумен

 

РЕЗЮМЕ: Изградената емоционална култура се характеризира с отзивчивост на достатъчно широк кръг обекти, способност да се ценят и уважават чувствата на другия, проява на емпатия и умение за споделяне с други хора на собствените изживявания. Ученето е емоционален процес. Ако липсва емоция, то по-вероятно учебен процес въобще не се осъществява. Статията e базирана на писмена разработка за придобиване на първа професионално-квалификационна степен на тема „Теоретичен модел за емоционално възпитание на деца от начална училищна възраст“.

 

КЛЮЧОВИ ДУМИ: педагогика, емоции, емоционална интелигентност, възпитание

 

Да продължим да оценяваме лесно измеримото или по-скоро да започнем да измерваме онова, което ценим, е въпрос, пред който световно споделената цел за качествено, устойчиво и етично образование вече изглежда е изправена. Краят на XX и първото десетилетие на XXI век са дълбоко белязани от силния акцент върху коефициента на интелигентност (IQ – Intelligence Quotient) на индивида и развиването на уменията, типични за рационалния ум, като по този начин трайно лишават образователния процес от типичния за неговата същност холистичен подход. Измерването на резултатите в количество знания триумфира над самия процес на обучение. Знанието се абсолютизира по съдържание, а откривателството и партньорството в търсенето на знания са прерогатив на добре финансирани проекти, чрез което то губи възможността да бъде условие за социално общуване.

Едновременно с това вече технократизираното общество е изправено пред парадокс – неимоверно нарасналите възможности за комуникация от дистанция довеждат до комуникационен дефицит и, в известен смисъл, дори дехуманизация на общуването. Своят принос в това имат и средствата за масово осведомяване с тяхното всепроникващо и рамкиращо мисленето влияние, бързотечният живот, семейството и образователните реформи в последните десетилетия. Способността да съпреживяват мислите, чувствата, идеалите, стремежите, желанията и очакванията на другите хора прогресивно закърнява в младите хора. Нравственото израстване на детето е категорично и многократно изпреварено от интелектуалното му развитие.

Предпоставка за развитието на чувствата е тяхната социална същност и изградената (вече възпитана), емоционална култура се характеризира с отзивчивост на достатъчно широк кръг обекти, способност да се ценят и уважават чувствата на другия, проява на емпатия и умение за споделяне с други хора на собствените изживявания.

Първата официална употреба на емоционалния коефициент (EQ – Emotional Quotien) като термин може да бъде намерена в статия на списание British Mensa през 1987 г.  В нея Кейт Бийзли от Университетския колеж в Северен Уелс представя своята идея за способността на човека да чувства, подобно на способността му да мисли, представена чрез коефициента на интелигентност (IQ – Intelligence Quotient). Терминът „емоционална интелигентност“ е използван за първи път през 1990 г. от Питър Саловей от Харвардския университет и Джон Майер от Университета в Ню Хемпшир, за да се опишат емоционалните качества, необходими за постигане на личностен успех. Дефиницията на емоционалната интелигентност, която Саловей и Майер дават, е: „способността да се наблюдават собствените и на другите хора чувства и емоции, да бъдат разграничавани и така получената информация да бъде водеща по отношение на мисленето и действията на личността“.

 

Фигура 1: Концептуализация на емоционалната интелигентност,

Саловей & Майер, 1990

 

По-късно, през 1995 г. Даниел Голмън насочва общественото внимание към тази концепция с книгата си „Емоционална интелигентност“, която превръща в т.нар. бестселър. „Вълнението около емоционалната интелигентност започва от изводите за възпитание и образование на децата и се простира до значението й на работното място и по-точно, във всички човешки взаимоотношения и усилия. От изследванията се установява, че уменията на детето с емоционална интелигентност, усетени от учителя, който забелязва, че ученикът е ентусиазиран, или че се харесва на приятелите си на игрището, ще му помагат и след двайсет години в работата и в семейния живот“. Д. Голман  определя емоционалната интелигентност като “ключов набор… от качества като способност за мотивация и устойчивост към фрустрация; контрол над импулсите и отлагане на търсенето на удовлетворение; контрол над собствените настроения и умение да не допускаме неуспехите да потиснат способността ни да мислим; склонност към емпатия и надежда”.

Петте критерия за развита у личността емоционална интелигентност, които той дефинира, са:

• емоционално самосъзнание (като способност да разпознаваме и разбираме собствените си емоции и въздействието им върху взаимоотношенията ни с околните и върху качеството на дейността, която упражняваме);
• управление/контрол над емоциите;
• самомотивиране;
• емпатия, разпознаване на чуждите емоции;
• умения за управление на личните взаимоотношения.

Малко по-късно Франсис Уилкс, позовавайки се на Д. Голман, добавя свой шести критерий за развита емоционална интелигентност – трансформиране на емоциите.

Емоциите са сложен феномен и се реализират в три компонента – неврофизиологичен, двигателно-експресивен и чувствен, като въздействат върху всички компоненти на познанието: върху усещането, възприятието, въображението, паметта и мисленето.  Те представляват отражение на отношението на малкия ученик към собствената му дейност, към другите хора и към самия себе си. Емоциите са това, което се преживява като чувство, мотивира ни, организира ни и направлява възприятията, мисленето и нашите действия.

Психогимнастика

В своя практически модел за деца в предучилищна и начална училищна възраст, наречен „Психогимнастика“, М. Чистякова се опира на десетте групи от емоции, разглеждани от Карол Изард като основни и фундаментални: интерес, радост, удивление, дистрес, отвращение, гняв, презрение, страх, срам, чувство за вина.

Психогимнастиката на М. Чистякова взима предвид и застъпва трите аспекта на емоциите –  неврофизиологичен, двигателно-експресивен и чувствен. Приложен към критериите, посочени от Саловей и Д. Голман за развита у личността емоционална интелигентност, той има потенциала да постигне емоционално самосъзнание (в качеството му на разпознаване на собствените емоции), изграждане на умения за управление на емоциите, проява на емпатия (разпознаване на емоциите на околните) и чрез това умения за управления на личните взаимоотношения. За да послужи като база за теоретичен модел за емоционално възпитание на деца в начална училищна възраст, Психогимнастиката може да получи известно надграждане в посока възможността да бъде използвана от всеки начален учител в условията на работата в клас – продължителност на занятията между 15 и 40 мин., с което могат да бъдат приложими в рамките на един стандартен учебен час; отпадане на фазата на психомускулна тренировка и частичните прихотерапевтични цели. Доминиращото прилагане на ролеви игри и етюди би позволило на началния учител възможността да приложи похватите на модела към по-широк обхват учебни дейности – в часовете по музика (етюди за емоционално пресъздаване), български език и литература (изиграване на герои от различни произведения), както и в часовете по родинознание, околен свят, човекът и природата и човекът и обществото или други, по лична преценка на началния учител.

През последните десетилетия отделни държави и междудържавни програми или институции работят усилено в посока създаване на програми за емоционално и социално възпитание. В тях се залагат за развиване и овладяване основни елементи като активно слушане и виждане, разпознаване и справяне със собствените чувства и определяне на личните потребности, ефективно общуване, емпатия, поемане на отговорност, творческо мислене, увереност и развитие на вътрешен контрол. Методите за емоционално възпитание и хармонизиране са най-разнообразни.

Изкуство. Арттерапия. Игра

Същественият възпитателен потенциал на изкуството е известен на обществата още от древността. Открай време то се използва като най-фин способ за докосване на душевността и събуждане на доброто, красивото и възвишеното у човека. Изкуството в образованието е познато предимно като „инструмент“ в ръцете на учителя, с който той въздейства върху личността на ученика. Нели Бояджиева  говори за изкуството като възпитател и терапевтичен метод. Тя сочи, че навлизането на арттерапията в образованието е сравнително по-ново направление от нейното развитие. То започва от преустройството на методиката на обучение по изкуствата и се появява  като елемент в педагогическото реформаторство и движението за образование и възпитание чрез изкуството, чието начало започва от последните десетилетия на ХІХ век, но се разгръща с пълна сила в началото и първите десетилетия на ХХ век. Експресивната и проективна функция на изкуството намира отражение в практиката на училищното възпитание и обучение. Изкуството и играта като методи на обучение и възпитание представляват неразделна част от живота на учениците в начална училищна възраст. „Те ги възприемат толкова естествено, че дори не подозират образователните претенции, които се крият зад забавната външна форма“. Затова изкуството и играта са предпочитани дидактични методи, които нямат конкуренция в началната образователна степен.

Терминът „арттерапия“ („art“ – изкуство, „art-therapy“ – терапия чрез изкуство) е разпространен в англоезичната литература и означава най-често лечение чрез пластично изобразително творчество с цел изразяване на собственото психоемоционално състояние. За пръв път се употребява от А. Хил през 1938 година при описване на занятията с туберколозноболни в санаториумите. По-късно започва да се прилага към всички видове терапевтични занимания с изкуство (музикотерапия, драматерапия, терапия с танц и т.н.). Основното съдържание на арттерапевтичните сеанси в тесния смисъл на понятието „арт“, е предлагането на разнообразни занятия с изобразителен и художествено-приложен характер (рисунки, графики, живопис, скулптура, дизайн, малка пластика, резба, пирография, ковано желязо, линогравюра, батик, гоблиниране, мозайка, фреска, витраж, работа с кожа, тъкани и др.). Тяхната насоченост е свързана с активизирането на общуването и самоизразяването на преживявания, проблеми и вътрешни противоречия, а също така и с творческо самоизразяване.

Емоционалната компетентност, също както IQ, има глобален характер, свързан със съвременния начин на живот. С оглед на дадените й в литературата дефиниции, може да се предположи, че ако емоционалната компетентност се формира и насърчи още в начална училищна възраст, то може да се очаква, че бъдещата млада личност ще съумее да се справя по-добре с предизвикателствата, интегрирането и успеха в социален, професионален и личен план и да преодолява по-ефективно негативни състояния. Едно връщане към класическата роля на образованието е разширената мисия на училищата, които са недвусмислен социален агент и имат грижата децата да усвоят определени уроци за цял живот.

В хода на изследването беше разкрита ключовата роля на учителя и училището като грижовна общност за култивирането на емоционалната компетентност на учениците. Свеждането на ролята на учителя единствено до посредник между света на детето и света на знанието обезсмисля самата роля и я прави лесно заменима. В светлината на задачите на възпитаващия у децата емоционална интелигентност учител се открояват: усилието на преподавателя да разбере детето и да му помогне да разбере само себе си; откриване и поощряване на творческия потенциал; емоционалното приемане в диалога между ученик и учител и изграждане на отношения на доверие помежду им.

Цялостното изследване на темата ни дава основания да твърдим, че теорията на емоционалната интелигентност може да бъде заложена при работата с деца в начална училищна възраст, както и да се използва при хармонизиране на общуването между ученици и учители, а чрез това положително влияние да резултира в повишаване на цялостното качество на обучение и възпитание. Това е много добра предпоставка за достигане на заложените държавни образователни изисквания (ДОИ). Поднасяме и твърдението, че ако емоционалната компетентност се формира и насърчи още в начална училищна възраст, то в голяма степен може да се очаква, че бъдещата млада личност ще съумее да се справя по-добре с предизвикателствата, интегрирането и успеха в социален, професионален и личен план.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бояджиева, Н., Н. Попова. (2012). Възпитание и профилактика чрез изкуството: http://psychological.files.wordpress.com/2012/02/sekcionni1_on-line.pdf
2. Голман, Даниел. (2000). Емоционална интелигентност: Нова система за възпитание на чувствата. ИК Кибеа.
3. Изард, Карол. (1999). Психология эмоций. Санкт-Петербург, прев. с англ., изд. “Питер”.
4. Уилкс, Франсис. (2003). Интелигентните емоции. София: изд. къща Кръгозор.
5. Чистякова, М. И. (1995). Психогимнастика. Москва: изд. „Просвещение“, превод на български език Иван Маринов и Донка Маринова: https://sites.google.com/site/psihogimnastikazadeca/
6. Шапиро, Лорънс. (1999). Как да възпитаме дете с висок емоционален коефициент. Изд. Жар-Жанет Аргирова.
7. Beasley, K. (1987). The Emotional Quotient. Mensa, May 1987, p.25, http://www.keithbeasley.co.uk/EQ/Original%20EQ%20article.pdf
8. Salovey, P., J. D. Mayer. (1990). Emotional Intelligence. University of New Hampshire, article:

http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf.

 

 

„ПСИХОГИМНАСТИКАТА“ НА МАРГАРИТА ЧИСТЯКОВА ЗА ЕМОЦИОНАЛНОТО ВЪЗПИТАНИЕ НА ДЕЦА ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

 

Жечко П. Колев – директор

на Обединено училище „Панайот Волов“,

с. Тодор Икономово, община Каолиново, област Шумен

 

Резюме: Психогимнастиката на М. Чистякова се разглежда като метод за емоционално възпитание на деца от начална училищна възраст като застъпва трите аспекта на емоциите – неврофизиологичен, двигателно-експресивен и чувствен.

Ключови думи: емоционално възпитание, психогимнастика, етюди, игри

 

Психогимнастиката, разработена като модел от специфични занятия (етюди, упражнения и игри) на Маргарита Ивановна Чистякова – руски психолог и музикален педагог, е насочена предимно към развитието и при необходимост корекцията на различни страни от психиката на детето (познавателна, емоционално-личностна) и е предназначена най-вече за здрави деца в предучилищна и начална училищна възраст. Тя разполага с няколко компонента:

1. Емоции и изразителни движения с цел емоционално-психична профилактика и корекция при учениците.
2. Етюди и игри, групирани в зависимост от тяхното предполагаемо въздействие на едни или други страни от психиката в предучилищна и начална училищна възраст: 1) с цел развитието на вниманието, паметта, автоматизираната и изразната моторика; 2) с цел изразяване на различни емоционални състояния; 3) за целите на успешна корекция на евентуални нежелателни личностни особености на ученика, изобразяване на различни черти на характера.

Основната цел на Психогимнастиката на М. Чистякова се свежда до:

• преодоляването на бариерите при общуването;
• развитието на по-добро самопознаване и опознаване на другите;
• сваляне на психичното напрежение;
• създаване на възможности за личностно изразяване.

Психогимнастиката подпомага ученика в това да осъзнае, че между мислите, чувствата и поведението има връзка.  В заниманията с нея учениците имат възможността да изучават различните емоции и начините, по които могат да ги управляват сами. Според М. Чистякова „възпроизвеждането на емоциите от играещите деца и „разчитането“ на тези емоции от наблюдаващите играта на децата имат не само психохигиенична и психопрофилактична функция, но и функцията на лечебно-педагогическо въздействие върху учениците …“^[1]. Така психогимнастиката се приближава до психолого-педагогическите и психотерапевтичните методики, обща задача на които е опазването на психичното здраве при децата ^[2].  Акцентът пада върху изразителните движения, а схемата на занятията по психогимнастика следва следния алгоритъм от четири фази ^[3]:

• I фаза – изразителни движения;
• II и III фаза – използване на изразителни движения при възпитанието на емоциите и висшите чувства;
• IV фаза – придобиване на навици за саморазтоварване.

I фаза: Изразителни движения. Мимични и пантомимични етюди

Цел: изразително изобразяване на отделни емоционални състояния, свързани с преживяването на телесно и психично удоволствие и недоволство. Служат като вид модели за изразяване на основните емоции (радост, удивление, интерес, гняв и др. ) и някои чувства със социална окраска (гордост, стеснителност, увереност и др.). Учениците се запознават с елементите на изразителните движения: мимика, жест, поза, една или друга походка.

Мимика. Мимиката ни говори без думи за едни или други чувства и настроения при човека. Твърде много изразява и погледът на човека, както и общото изражение на лицето. Мимиката би могла да бъде вяла, жива, бедна, богата, слабоизразителна, напрегната, спокойна. Понякога може да бъде наблюдавана и амимия – пълно отсъствие на мимика. К. Изард отбелязва, че емоциите, отразени върху лицето, се „чуват“ по-добре от речта.

Жестове. Делят се на условни, насочващи, подчертаващи, ритмични, подсказващи и емоционални. Както и при мимиката, жестикулацията може да бъде жива, вяла, бедна, богата, слабоизразителна, естествена, спокойна, поривиста, страхлива, енергична, а може и да липсва.

Пантомимика. Осанката и позата имат голямо значение при създаването облика на човека. Осанката се формира от главата и торса.  Счита се, че изразителните движения понякога се получават от жестовете, по-често от мимиката и винаги от позите. Всички отрицателни емоции „наежват“ човешката фигура, а положителните я „разгръщат“. Позата при човека може да бъде  естествена, изкуствена, грациозна, скована, еднообразна, разнообразна, стереотипна; промяната на позата може да е постепенна, бърза, забавена, поривиста, плавна. Общият вид изглежда напрегнат или отпуснат, стегнат или скован, естествен или величествен, принизен или смачкан, разговорчив или разпилян, изправен или приведен, строен или прегърбен и без резки особености. Счита се, че децата и учениците с бедна изразително по-вероятно сами не улавят напълно това, което им съобщава безсловесният образ на другите, неправилно оценят отношението им към тях самите.

II фаза: Етюди и игри за изразяване на отделни черти на характера и емоциите

Цел: изразяване на чувствата, пораждани от социалната среда (алчност, доброта, честност и др.), тяхната морална оценка. Пресъздаване на модели на поведение на персонажи с едни или други характерни черти. Затвърждаване и обогатяване на вече получени от учениците по-рано сведения, отнасящи се до тяхната социална компетентност. При изобразяването на емоциите вниманието на учениците е привлечено от всички компоненти на движенията едновременно.

Между II и III фаза е предвидена почивка от няколко минути, по време на която учениците изявяват свободно себе си. М. Чистякова нарича това време „минутки на палавника“. Водещият на психогимнастиката не се намесва при общуването между децата.  Определя се сигнал, който ще извести за възобновяването на занятието. Той може да бъде различен, включително музикален.

III фаза: Етюди и игри с психотерапевтична насоченост към определен ученик или група като цяло

Цел: корекция на настроението и отделни черти на характера индивидуално, тренинг на моделираните стандартни ситуации. Използват се мимичните и пантомимични способности на учениците за максимално възможно естествено превъплъщение в зададения образ.

Осъществява се в случай, че занятието има и психотерапевтична цел.

Между III и IV фаза е предвидена възможността да се постави етюд за развитие на вниманието, паметта и съпротивата срещу автоматизма или подвижна игра.

IV фаза: Психомускулна тренировка

Цел: Снемане на психоемоционалното напрежение, внушаване на желано настроение, поведение и черти на характера.

При психогимнастиката за сваляне на психоемоционалното напрежение се използва детският вариант на психо-мускулна тренировка – съзнателно напрягане и отпускане на телесните мускули. За целта всички мускули се разделят на пет групи: мускули на ръцете, на краката, на тялото, шията и лицето. Вниманието на детето последователно се привлича към всяка група мускули като към нова група мускули се преминава едва, когато предходната стане „послушна“. Счита се, че психофизическият покой който се постига в резултат на психомускулна тренировка, възстановява силите на детето и настъпва приятна дрямка. Провеждащият занятието по психогимнастика използва този момент, за да върне мислено някои преживявания. По този начин така неразрешените дотогава конфликти се преработват от главния мозък и стават „разрешени“. При провеждането на психомускулната тренировка, особено в нейната заключителна част, се следи за мярата почивката да не се удължава прекалено и да се „дозира“.

Спомагателни средства за общуване, използвани в Психогимнастиката за корекция на настроението, поведението и психомоториката на децата, са рисуването и музиката.

Занятията продължават от 25 минути до 1 час и 30 минути като продължителността им зависи от възрастта, особеностите на вниманието и поведението на децата, чието внимание в начална училищна възраст е все още неустойчиво и учениците се отличават с голяма подвижност и впечатлителност. При психогимнастиката се използва концентричният метод – от простото към по-сложното. Етюдите и игрите на всяко занятие по пcихогимнастика са краткотрайни, разнообразни и с достъпно спрямо възрастта на децата съдържание.

Участието в един и същ етюд и в една и съща роля има за различните ученици различна цел. За едни това е възпитанието на чувствата, разширяване на социалната компетентност, развитие на творческото въображение (по-близко до съдържанието на възпитателния процес), а за други – отреагиране на емоциите, възможност да се изразят при безопасна игрова ситуация, средство за успокоение, тренинг на желано общуване (по-близко до психотерапията). Имитацията на емоции и познаването им по изразителните движения е съществена и за здравите ученици, тъй като те имат различна способност да различават емоционално-изразителните средства за безсловесно общуване.

Един допълнителен етап на метода на М. Чистякова се осъществява с цел да се затвърдят получените при психогимнастиката навици и вербализиране на емоциите. Той се състои в отделянето на допълнително време в друго занятие, което включва или прилагането изобразителната дейност, или съчиняването от децата на общи истории, които по-късно се изиграват (театрализират).

Изобразителната дейност в Психогимнастиката

Рисуването съдейства на децата да се обучават в навици за адекватно възприятие и изразяване на емоции и се счита, че засилва ефекта от тренираните отделни видове неречево общуване – мимика и пантомимика. То съдейства да се снеме напрежението при децата като „графичното отреагиране“ е особено важно за онези деца, които не могат да изразят своите конфликти и да ги осъзнаят, поради бедността на своя афективен речник. В рамките на Психогимнастиката се прилагат видове изобразителна дейност като рисуване с помощта на шаблони и условни фигурки, игра с мастилени петна, тематично и свободно рисуване. В рамките на метода се счита, че тематичното рисуване добре се съчетава с мимичните и пантомимичните етюди. При редуването на изобразителната дейност с игри, трениращи изразителни движения, се извършва взаимно усилване на влиянието на една или друга дейност върху детето, което от своя страна води до подобряване на общуването му с другите връстници. За емоционалното сближаване спомага и изпълнението на съвместна изобразителна дейност: например, рисуване върху голям лист хартия, разгънат на пода (изработката на обща картина от петна боя). Самият процес на рисуване успокоява децата.

Съчиняването на истории

То помага на детето да намери адекватни начини за разрешаване на конфликтите, водещи до нарушаване на поведението вкъщи и в училище. При съчиняването на истории се използва следната последователност на действията: отначало детето разказва историята, след това терапевтът я продължава и въвежда в повествованието по-„здравословни“ начини за адаптация и разрешаване на конфликтите, в сравнение с тези, които е изложило детето. Хуморът и драматизацията са съществена част на този подход – те увеличават заинтересоваността и удоволствието, изживявани от детето.

Примерен вариант на планирано занятие по Психогимнастика, предложен от М. Чистякова за деца в 1 клас (6-7 г.) е следният:

1. Съчиняване на „обща история“ от всички деца и водещия.
2. Пантомимично изиграване на „общата история“ (Фаза 1).
3. Изиграване на „общата история“ чрез етюди и игри за отделни емоции и/или черти на характера на героите в „общата история“ (Фаза 2).
4. „Минутки на палавника“ – свободна игра и занимания в рамките на до няколко минути. За начало на следващата фаза се използва уговорен музикален или друг сигнал.
5. Етюд „Какво се чува?“ (Развиване на внимание. Подготовка за следваща дейност)

Игра „Какво се чува?“. Цел на играта е развиване на умението за бързо съсредоточаване. По сигнал на водещия вниманието на децата се насочва от вратата към прозореца, от прозореца към вратата. След това всяко дете разказва какво къде е станало.

6. Комплекс „На морския бряг“ (Фаза 4, саморелаксиране, психомускулна тренировка с фокусиране над дишането).

„На морския бряг“

Децата си играят на морския бряг (етюд „Игра с камъчета“ – разходка по брега на морето; ту се спират, навеждайки се за камъчета, които са им харесали, ту влизат във водата и се плискат; след това сядат на пясъка и започват да играят с камъчетата като ту ги подхвърлят нагоре и ги хващат, ту ги захвърлят надалеч; съпровод на музика). Плискат се във водата (етюд „Игри във водата“ – лято; весели, вкупом, децата тичат към морето и  се хвърлят във водата, пляскат по нея с ръце и крака; едно момче се гмурка и задържа дъха си под водата; останалите деца се приближават до него, започва съревнование, кой повече може да издържи под водата; хубаво е да се къпеш, весело е; можеш да се пръскаш с ръце, с крака, ако си на по-плиткото; а какво удоволствие е да ходиш по дъното с ръце!; няма по-голямо наслаждение от това, с весел вик да излезеш на брега и да се проснеш на топлия пясък, лениво да изчакаш, докато ти изсъхнат банските.) Децата излизат от водата и лягат върху горещия пясък на плажа. Затварят очи от яркото слънце. Разтварят отпуснати ръце и крака.

• Игра с пясъка (напрягане и отпускане мускулите на ръцете). Повтаря се 2-3 пъти. Вземат в ръцете си въображаем пясък (при вдишването). Стискайки силно пръстите в юмрук, задържат пясъка в ръцете си (задържане на дишането). Посипват си коленете с пясък, бавно разтваряйки пръстите (при издишването). Отърсват пясъка от ръцете, така отпускат китките и пръстите. Отпускат безсилно ръцете си покрай тялото: мързи ги да движат тежките си ръце.
• Игра с мравка (напрягане и отпускане мускулите на краката). Повтаря се 2-3 пъти. По пръстите на краката е полазила мравка (мравки) и бързо се движи по тях. Силно свиват пръстите, краката са напрегнати, прави (при вдишването). Задържат ходилата в това положение, внимателно се опитват да разберат на кой пръст е мравката (задържа се дишането). Рязко за миг освобождават напрежението като изтръскват мравката от пръстите на краката (при издишването). Пръстите на краката се движат надолу-встрани, отпускат се краката, за да починат.
• Слънчице и облаче (напрягане и отпускане мускулите на тялото). Слънцето се е скрило зад облаче. Захладнява. Свиват се на кълбо, за да се постоплят (задържат дишането). Слънцето отново се показва, става топло – отпускат се, изморени от горещината (при издишане).
• В ушите е попаднала вода (напрягане и отпускане на мускулите на шията). В положение легнали на гръб клатят глава, изхвърлят вода от едното ухо, после от другото.
• Лицето загаря (напрягане и отпускане на мускулите на лицето). Брадичката получава загар – излага се на слънцето, леко се отварят устните и зъбите (при вдишването). Над децата лети бръмбарче, кани се да кацне върху езика на някое от тях. Здраво затварят устата (задържане на дишането). Бръмбарчето отлита. Леко се отваря устата, с облекчение се издишва. Гонейки бръмбарчето, може енергично да се движат устните. Напича се носът – хубаво се излага на слънчевите лъчи, устата полуоткрити. Лети пеперудка. Избира, на чий нос да кацне. Мръщиш носа, вдигайки горната устна нагоре, устата полуотворена (задържаш дишането). Пеперудата отлита. Отпускаш мускулите на устните и носа (издишване). Веждите – във формата на люлка: отново долита пеперудата. Децата я оставят да се полюлее върху веждите. Движат ги нагоре-надолу. Пеперудата отлита. Спи им се, отпускат мускулите на лицето. Без да отварят очи, допълзяват до сянката, настаняват се удобно.
• Почивка. Сън на морския бряг. Децата слушат шума на морето. Водещият говори на децата, че сънуват един и същ сън и разказва как в него те виждат това, което са преживели по време на занятието (затвърдяване на получените впечатления и навици). Пауза. Звучи музика. Водещият е съобщил на децата каква музика ще слушат и след нейния край те стават тихо.

Би могло да се каже, че разработеният от М. И. Чистякова метод на „Психогимнастиката“ отговаря на целите на емоционалното възпитание да метаморфозира в един вид очаквана в бъдеще емоционална зрялост. Цялостният преглед на метода откри, че предлагането му за теоретичен модел за емоционално възпитание на деца от начална училищна възраст поставя изискването на частична адаптация. Поради това в рамките на настоящото изследване се предлага надграждане на модела в посока възможността да бъде използван от всеки начален учител в условията на работата в клас и отпадане на психотерапевтичните цели на оригиналния подход. По-долу представяме възможни характеристики на модел за емоционално възпитание на деца в начална училищна възраст, изхождайки от „Психогимнастиката“ като метод. Насоките за доразвиване на подхода и предлагането му като модел за емоционално възпитание са свързани с:

• Продължителността на занятията – да бъде съкратена с цел приложимост на модела в рамките на един учебен час и употребата му като елемент на преподавателското майсторство. В допълнение – отпадане на фазите с психотерапевтична и мускулно релаксираща цел в рамките на самостоятелното приложение на модела от началния учител.
• Акцент върху ролевите игри и кратки етюди и прилагане на модела към по-широк обхват учебни дейности – в часовете по музика, български език и литература, родинознание, околен свят, човекът и природата и човекът и обществото или други, по лична преценка на началния учител. Създаване или доразвиване на съществуващите игри и етюди с оглед на по-широките психоемоционални потребности и умения на учениците от последните два класа на началното училищно образование.

 

БИБЛИОГРАФИЯ:

Чистякова, М. И. (1995). Психогимнастика. Москва: „Просвещение“, превод на български език Иван Маринов и Донка Маринова: https://sites.google.com/site/psihogimnastikazadeca/

[1] Чистякова, М. И. Психогимнастика. Москва: изд. „Просвещение“, 1995, стр. 41, превод на български език Иван Маринов и Донка Маринова,

https://sites.google.com/site/psihogimnastikazadeca/

[2] Пак там, стр. 6-7.

[3] Пак там, стр. 41.