Тестирането като метод за отчитане на ефективността на обучението
Зайнеп Ходжа, старши учител по английски език, ОбУ“Христо Ботев“, Долно Дряново
Резюме
Всеобщо признато е нарастващото значение на обективното оценяване на знанията, способностите и уменията на учениците. То има най-пряко отношение към изключително актуалния проблем за оптимизиране на активността на учениците чрез създаване на творческо отношение към образователния процес.
Тестирането се наложи като най-добрия метод за отчитане на ефективността на обучението и на учебните възможности на учащите се. То вече е навлязло в различни сфери на образователния процес и е доказало своите предимства като модерен и обективен метод за оценка.
В статията се разглежда процесът на контрол, оценяване, свързан с обучението по английски език чрез тестиране – нализирането на литературните/методически, психологически/ източници по изследвания въпрос за изясняване на:
а/ основните принципи за създаване и използване на тестовете в процеса на обучение по английски език;
б/ проблема за повишаване на ефективността на контрола чрез системно прилагане на тестове, като основно средство за контрол в обучението;
в/ прилагането на компютъра като най-модерно средство за контрол в обучението по английски език.
Пълен текст
Всестранното приложение на тестовете и големиятинтерес към тях са обусловени от редица предимства и положителни страни, които те внасят в учебния процес. Те са изтъкнати от редица автори, между които М. Андреев, Д. С. Нюнейли и др.. Те обръщат внимание на факта, че тестовете съкращават времето за изпитване, което е много ценен фактор. Според М. Андреев „балансът на времето е един от най- важните критерий, когато оценява ефективността на обучението“ М. Андреев М., 1981, с.257/. Друго важно предимство е, предявяват единни изисквания към запитваните. Освен това се елиминира присъствието на учителя в процеса на изпитване, заедно с всички въздействащи фактори, породени от контакта между изпитвания и изпитващия“ / Рангелов С., 2003, с. 106/. Тестът осигурява нагледно, лесно осъществимо изпитване, провеждано при еднакви условия и възможност за сравняване на резултатите на всички изследвания.
В теста винаги е включен еталон и изпитваните могат да контролират резултатите от подготовката си, за да стигнат до вярна самооценка. И не на последно място осигурява се единство на критериите за оценка, което е много важно за обективната диагностика на знанията на ученика, зa разлика от традиционното изпитване и оценяване”, които са подлагани на влиянието на много ефекти и са твърде ненадеждни“/ Андреев
М., 1981, с. 257/.
Д. С. Нюнейли /1972, с. 11/ отбелязва, че едно от предимствата на теста е, че той позволява прецизна цифрова оценка за нивото на знания и умения при учащите се. Това
означава, че могат да се приложат статистически методи за диагностика, предвиждане и корекция в методите на работа“.
Тестът позволява също така „гъвкавост при постигане на тесни контролни и изследователски цели“ както и надеждност и валидност на оценката“ / Рангелов С., 2003, с. 107/.
Могат да бъдат посочени и някои слабости, свързани с процеса на тестиране. Прекомерното приложение на тестовете, например, без критично осмисляне на различните техни аспекти може да доведе до недостатъчно обективна оценка и така вместо полза да причини вреда в процеса на обучението по чужд език. Възможно е да се срещнат не добре обмислени и несполучливо съставени задачи, а понякога и цели тестове, които не са издържани. Но такива грешки не трябва да бъдат използвани като
аргумент, за да не прилагаме тестирането, а по-скоро като стимул
за усъвършенстване методиката по планирането и провеждането им, както по-нататъшни задълбочени изследвания на критериите и теорията на оценяване в образованието.
Според С. Рангелов важно е да не се забравя, че „дидактическият тест се създава на основата на определено учебно съдържание и има за теоретична база определен модел на Личността. Показателите с течение на времето се променят. Затова и тестът е ограничен в своята надеждност и валидност от времето, мястото, територията. Затова прилагането на готови тестове трябва да става внимателно и след критичен избор“ / Рангелов С., 2003, с. 111/. Този недостатък съществува при тестовете, подготвени от самия учител, включващи конкретен учебен материал. Учителят, чрез ежедневното си присъствие в класа познава конкретните индивидуалности и може да предвиди
проблемите, които биха могли да възникнат в даден момент от учебния процес. Чрез своя опит и познаване на конкретната учебна дейност и условия, той е достатъчно информиран, за да избере и подреди по подходящ начин задачите в тестовото
задание, така, че да се получи възможно най-точна и пълна представа и оценка за нивото на усвоените знания и речеви умения.
Трябва да се изтъкне, че тестовете са единственото средство, чрез което се избягва субективизма в най-голяма степен и се повишава ефективността и прецизността на учебния процес. Тестирането е също така най-евтино, най-бързо и най-надеждно средство за оценка на знанията и уменията на учащите се на съвременния етап. Тези посочени предимства доказват факта, че тестовете са перспективно средство за решаване на много въпроси, които имат отношение към всички страни на учебния процес.
Не по-малко важни са и изискванията, които играят ролята на критерии за качеството на тестовете.
Наши и чужди специалисти /М. Андреев, С. Рангелов, Н. Гронланд и др./ изтъкват като най-важни и определящи изискванията за обективност, надеждност, валидност, разбираемост от учащите се. Особено важно е задачите да са точно и ясно формулирани, както и тестът да има достъпна трудоемкост, тоест да се прецени времето, необходимо и достатъчно за обмисляне и правилно изпълнение задача. Сложността трябва да бъде съобразена с възрастта на учащите се и тяхното обучение. И на последно място трябва да отбележа едно от най-важните изисквания: еднозначност на оценката. То е определящо изпълнение основното предназначение на тестовете: осигуряване на прецизно измерване на знанията и уменията на изследваните.
Конкретизирането обектите на контрол при тестирането е от особена важност за определянето на целта на конкретните тестове, начина на планирането им, изграждането на съставните им части, както и на уточняването на скалата /матрицата/ за оценяване. Според традиционното разбиране за обект на контрола при провеждането на тестове се приемат знанията и формираните на тяхна основа умения и навици. Това разбиране е залегнало в основата на нормите за оценка. Редица педагози и методисти изразяват принципното си съгласие с това правило. Според специалисти като М. Андреев, Н. Е. Гронланд, Л.Савова, С. Рангелов и други резултатите от обучението в никакъв случай не могат да се сведат само до количеството знания, а обхващат цялостната съвкупност от умения и навици, придобити в процеса на обучение, както паметта, мисленето, въображението, всичко, което би съдействало на достигнатото ниво на комуникативност в реалния живот.
А. Н. Щукин прави точно и задълбочено изследване на обектите контрол при чуждоезиковото обучение. Той определя като основни обекти на контрол при тестирането „речевите навици /нивото на езикова компетентност/, речевите умения / нивото на комуникативна компетентност и знанията за страната на изучавания език, както и за начина на живот на неговите носители /социокултурна компетентност/“Н. Щукин А. Н., 2003, с. 286/.
За да се установи езиковата компетентност в процеса на тестиране, според него, трябва да се провери произношението, правописа, умението да различават значенията лексикалните единици и употребата им в даден контекст; умението да се употребяват граматически форми и структури, прости и сложни изречения с оглед на дадена комуникативна ситуация. Когато се оценява комуникативната компетентност трябва да се провери „способността за използване на езика като средство за общуване в дадена ситуация” /Щукин А. Н., 2003, с. 286/. Преценката на комуникативна компетентност съдържа проверка четирите основни езикови умения: слушане, говорене, четене, писане. При слушане обект на проверка са способностите за възприемане на чуждоезиков текст слухово. Това включва умението за слушане и разбиране на монологична реч /темата, идеята, главната информация на изказването/ и на диалогична реч /разбиране на основното съдържание на диалога и комуникативните намерения на участниците/.
При преценка на уменията за говорене, според същияна контрол са речевите навици и умения, необходими за устна диалогична и монологична реч“ /Щукин А. Н., 2003, с. 288/. С други думи, обръща се внимание на умението да се разбере събеседника и адекватно да се реагира на неговата реплика; на умението да се построи свързан текст /описание, съобщение, разказ/; на умението да се ползват нормите на езика и речевия етикет. Преценяват лексико-граматическата правилност на речта, както и нейното фонетично-интонационно звучене.
Като обект на тестиране при преценка на уменията за четене се посочва нивото на формиране на речеви навици и умения при четене с разбиране на текстове с най-общо схващане на съдържанието /опознавателно четене/, както и детайлно разбиране на съдържанието.”/Щукин А. Н., 2003, А. Н., 2003, с. 290/
Учениците трябва да могат да разберат както Основната информация в текста и идеята на автора, така и детайлите, съдържащи се в текста. Предпоставка за това е владеенето на езика и речевия материал. Обект на теста при преценка на уменията за писане са речевите навици и умения, необходими за необходими за записване получена информация, както и за предаване на собствена информация в писмен вид” Щукин А. Н., 2003, с. 290,17. При изпълнение на тест за проверка на уменията за писане се оценява съответствието на написания текст с темата адекватност на текста със заданието, пълнотата и верността на предаваната информация, логичността на изложението, наличието на комуникативно значими грешки, владеенето на езиковия и речевия материал.
Оценката на социокултурната компетентност на учащите се става на базата на текстове и в хода на общуване в контекста на зададена речева ситуация. Могат да бъдат включени теми, представени в учебните програми, които дават информация за
страната на изучавания чужд език: географско положение, природа, култура, празници, речеви етикет, известни хора, традиции, пътуване, екология, спорт и други.
Въпросите за използването на тестове в процеса на обучение по чужд език са предмет на интензивно изучаване от чужди специалисти, методисти и тестолози. Получените до сега резултати от изследванията по въпросите на тестирането дават основание да се твърди, че приложението на този вид контрол е перспективно и ще продължи да се разработва в бъдеще. Въпреки обширната литература по този въпрос, многото експерименти и изследвания, ред важни въпроси остават не докрай изяснени. Един от важните проблеми, който е обект на задълбочени проучвания и в резултат на това е в непрестанно развитие и обогатяване, е проблемът за методиката разработване на тестовете. Той е предмет на постоянно изучаване в чужбина и в нашата страна.
Методиката за разработване на научно обоснована система от показатели, критерии и способи, чрез осигурява създаване качествени тестове установяване на реалните постижения в обучението, възможно най-точно измерване на знанията и уменията на всеки ученик и от тук обективната оценка, която единствено има положително образователно и възпитателно значение. Редица педагози и методисти се занимават с методика за създаване на тестове и правят опити за все по-задълбочено проучване на отделните етапи, Водещи до създаване качествени продукти, осигуряващи диференцирана, Комплексна мотивирана оценка. Например, Н. Е Гронланд /1976, с.135-145/ изброява следните етапи при планиране на теста: определяне целта на дидактическия тест, разработване на система от въпроси и задачи и избор на подходящи теми от учебното съдържание, изпробване /пилотаж/ на теста, анализ на резултатите, изследване качествата на теста, стандартизация на теста, разработване на методически указания за прилагането му.
Целта на теста се определя в зависимост от функцията на теста по отношение на проверката и оценката на знанията дали е за предварителна, текуща или заключителна оценка.
Следващият етап при подготвяне на теста е да се разработи система от въпроси и задачи. Изборът им трябва да става на основата на задълбочено познаване на голямото разнообразие на съществуващи техники и задачи в ЧEO. Те трябва да бъдат съобразени с възрастта на учащите се и с нивото на езиковите им знания и умения. Най-разпространени типове задачи, срещащи се в педагогическата практика са: задачи с алтернативен отговор /yes\no/; задачи предполагащи отговор с дума, буква, цифра, символ; задачи с три възможни отговора /T, F, I don’t know/;задачи свързани с попълване на пропуснати думи в текст /close test/; задачи за по-свободно конструиране на отговор /completion, suѕtіtutіоn, transformation/; задачи за съотнасяне /matching/; задачи за идентификация / с чертеж/; задачи с няколко отговора, от които се избира само един верен /multiple choice/ задачи, изискващи отговор на въпрос, превод и др. Всяка от тези задачи има своите особености, предимства и варианти на приложение в различните тестове.
Задачите с алтернативен отговор са прости по конструкция, лесно се съставят и проверяват. Главната им слабост е възможността за случайни отговори, което води до ниската им надеждност. Същото се отнася за следващите два типа задачи, предполагащи еднозначен отговор и с тривалентни отговори. Положителната им страна обаче е, че изключват субективизма при оценяването. Close test е популярно задание, което се среща в две разновидности: с фиксирана пропусната дума /например всяка пета/ или с нефиксирана /ако са пропуснати определен вид думи: предлози, прилагателни, съюзи и др./. За предимство на този вид се счита възможността за активиране на придобитите по време на обучението знания и умения, както и икономичността на изпълнението му. Следващата група задачи, изискващи свободно конструиране на отговора, имат важни предимства, а именно те добре отразяват особеностите на мисленето, предполагат високо
активност, дават възможност за тренировка на писмен и устен отговор” / Рангелов С., 2003, с. 108/. Тук обаче субективизма при оценяването е възможен в по-голяма степен. Задачите за съотнасяне имат широко приложение и са особено подходящи за деца в ранните фази на обучение. Задачите за идентификация съдържат определен чертеж или схема, като условието може да бъде да се посочи липсващ или излишен елемент, да се номерират части, да се означат елементи с думи и т.н. При задачите, свързани с избор на един верен отговор от няколко предложени /multiple choice/, се избягва субективизма при оценяване, но също са възможни случайни отговори. Следващият вид задачи, изискват самостоятелен отговор на въпроси, които може да бъдат във връзка с прочетен или прослушан текст и чрез тях се оценява разбирането на езиковия материал. Преводът е също широко разпространен като съставна част на езиковите тестове. Според Щукин /2003, с. 284/ този вид задача предполага „умение да се намери еквивалентна форма за предаване съдържанието на текста чрез средствата на изучавания език“.
След разработване на системата от въпроси и задачи, подходящи за конкретния случай, предстои изпробване на теста и анализ на резултатите. Това се осъществява чрез
подлагане на проверка на набора от задачи, които са избрани. В резултат на това в окончателния вариант на теста остават само тези задания, които отговарят на определени условия. С. Рангелов подчертава, че „проверката трябва да стане в представителна извадка и броят на задачите в първия вариант да е по-голям от предвидения“ / Рангелов С., 2003, с. 109/.
Необходимо е да се направи анализ на задачите, включени в теста. Разглеждат се два показателя: трудност и селективност. Трудността включва изчисляване на индекс на трудност за всяка задача с различна формула в зависимост от вида и. Общо формулите дават преценка на правилно решилите задачата. Ако този процент е между 15% – 85%, задачата трябва да остане в теста; ако е под 15%, задачата се счита за много трудна, а над 85% – за много лесна. Последните две окончателно отпадат от окончателния вариант на теста.
Анализът на селективността цели да прецени дали задачата еднозначно определя степента на езикова подготовка. За да се установи това се изчислява индекс за всяка задача с нормална трудност, според който тестираните се делят на силни, средни и слаби.
Следващият етап е да се изследват качествата на теста в неговия окончателен вариант, като се анализират неговата обективност, надеждност и валидност.
Стандартизацията на теста позволява да се разработят такива негови параметри, които позволяват сравняване на резултатите постигнати от отделни хора или групи. Това се осъществява чрез нормиране /изчисляване на показателите от извадка, представителна за цялата съвкупност/. Тези резултати стандартни оценки служат за база, спрямо която се преценяват оценките от теста. Стандартните оценки могат да бъдат свързани
с различни скали или статистически величини.
Последният, но важен етап при планирането на теста е разработването на методически указания за прилагането му. Според американският учен Д. С. Ахман /1975, с. 112/ един качествен тест трябва да съдържа не само система от задачи, но също и система от правила и инструкции, отнасящи се до изпитваните и изпитващите“. Тези указания и инструкции се отнасят до това, кога и как да се прилага теста, и с каква продължителност. Те се отнасят до учителя и учениците и съдържат таблици за преход от стоточкова I 1-100% / към петобална система с разработени три нива на трудност. При разработване на методическите указания за приложението на теста трябва да се имат в предвид някои важни правила, които са определящи за ефективността му. Така например, ясно да бъдат формулирани въпросите и задачите, да се разясни методиката на тестиране и начина на образуване на оценката, да се осигури коректно изпълнение на теста за всички изпитвани. Основно правило е в теста да бъди включен достатъчно добре усвоен и затвърден материал, както и да се направи разбор на резултатите
от теста с учениците. Също така не трябва да се променя поставената оценка. Правилото обективност безпристрастност е определящо и водещо при провеждане и оценяване на всеки тест.
Правилната научнообоснована методика за съставяне на тестове гарантира създаването на ефективни, съвременни, дидактично издържани тестови задания, чрез оценката и анализа на които, може да бъде получена точна и вярна представа за нивото на комуникативни знания и умения на учениците.
Когато става въпрос за съвременни тенденции тестирането и гъвкави системи за контрол в ЧEO, трябва да се обърне внимание на съвременните технологии и компютрите, които откриват нови хоризонти за развитие и усъвършенстване на обучението и контрола по чужд език.
Литература
- Андреев М., „Дидактика“, Народна просвета, 1987
2. Петров П., „Дидактика”, София, 1992
3. Рангелов С., „Методически основи на РЧЕО”, изд. Сандра, 2003
4. Савова Л., , Помагало за семинарни упражнения по методика на английския език и педагогическа практика”, Университетско Издателство, 1991
5. Шопов Т., „Методика на учебновъзпитателната работа по английски език”, Просвета, 1989
6. Щукин А., „Методика преподавания руском языке как иностранны“, Москва, 2003
7. Gronlund N., “Management and evaluation in teaching“, N.Y: Russel Sage, 1976
Ел. адрес: zaynep75@abv.bg