Единиците на продукция са езикови.
Основната хипотеза на второто твърдение е, че децата овладяват единици от езика, които съответстват на лингвистичните равнища на анализ – фонологично, синтактично и т.н.
Приема се, че два вида данни подкрепят твърдо тази хипотеза: за еднословните изказвания без морфологична оформеност (думи корени), защото са доказателство, че децата се учат да изговарят думите една по една; и за възможността да се предвижда структурната сложност на детските изказвания чрез измерването им с индекса MLU (средна дължина на изказването).
И в този случай се наблюдава свръхопростяване на картината на овладяването, защото децата учат и цели изрази, които не анализират, както и продуцират дълги прозодични оформени вериги от звукове и срички, които не наподобяват по звукова форма думите от езика на възрастните. Последният вид продукция е явление, което се наблюдава при около 10% от децата (и при много по-голям процент от овладяващите чужд език) и се приема за гещалтна (холистична) стратегия на овладяването.
Еднословните изказвания наистина са неоформени морфологично. Морфологичната неоформеност не съществува и в езика на възрастните, т.е. детето нито има възможност да чуе подобни коренови думи, нито на тази възраст има развита способност за лингвистичен анализ, така че да отделя и изговаря преднамерено само корена на думите, напр. „чаш-“ вместо „чаша“.
Данните за холистичната стратегия на преработка на езика също не подкрепят горната хипотеза. Децата продуцират дълги вериги от звукове и срички, които не приличат по звукова форма на думите от езика на възрастните, а дължината и интонационното им оформяне са като на изречение.
Единицата на продукция е фиксирана на някакво единствено лингвистично равнище. Този въпрос е особено важен при моделирането на индивидуалните различия във формулирането на изречения от децата с гещален подход към овладяването на езика. Според изследователи (Chapman et al., 1992) единиците на езиковата продукция могат да варират по дължина от срички до изречения, докато съответстват на семантичното значение под някаква обща форма. Този извод обаче изисква модел на езиковата продукция, който да включва в лексикона и по-дълги фрази (словосъчетания), и конструкции под формата на „огромни думи“, и фонологични конструкции, по-дълги от една дума.
Това, което детето овладява, е комбиниране на единиците.
В процеса на езиковото развитие децата научават правилата за формулиране на изказванията си.
Това, което децата маркират обаче, може и да не е лингвистична категория, а динамичната структура на преходното събитие, т.е. те маркират по-скоро ролята на човека в събитието, за което се говори, отколкото ролята на думата в изречението. Според Slobin (1986) рамката на подреждане (словоредът) не се извлича от лингвистични универсални, а от концептуални универсални – от начина, по който малките деца виждат общите неща в явленията около себе си и от познаването на явлението от децата. Участието на детето в явлението, комуникативната му роля и комуникативните му цели допринасят за създаване на правилото за конструиране на изречението.
Същност на процеса на овладяването
Най-слабо изследваният и най-проблемен аспект на класическото обяснение е твърдението му, че правилата се овладяват чрез процес на създаване на хипотези и проверяването им. Когато се говори за хипотези, очевидно не се има предвид съзнателното създаване на хипотези и преднамереното им тестване в смисъла на формалното операционално мислене на Пиаже.
Проблематично е и твърдението, че децата трябва да избират и изоставят хипотези без помощта на отрицателна обратна връзка. Не е сигурно, че тя налага на детето да ревизира хипотезите си, напротив, има достатъчно примери, че детето упорито използва грешните си форми, въпреки настоятелната обратна връзка на възрастните.
Според Chapman и колегите му грешното и в двете версии е схващането, че правилата на децата се създават като хипотези, които се проверяват. Съществуват и много други интересни аспекти на промените в развитието на езиковата реализация на детето, които се игнорират от класическото обяснение (Chapman et al., 1992).
Първият от тях е количеството продукция. Количеството комуникативни опити, които детето прави за половинчасов разговор в свободна игра или за един ден, или броят изказвания или думи, които детето използва в разговора, е една от забележителните промени през втората година. Комуникативните вокализации се утрояват между 10- и 21-месечна възраст. Количеството за единица време се увеличава и в предучилищна и училищна възраст.
Ситуационната специфика на разговора е вторият аспект на овладяването. Ранната поява на езика е във всекидневен контекст на езикови игри. Децата продуцират по време на дадено събитие или по тема, която са научили по-рано.