Първи опити да опише личностната рефлексия и равнищата, на които се проявява, прави M. Manen. Според него рефлексията се проявява на три равнища. На първото ниво вниманието на субекта е съсредоточено върху организационно-техническата страна на учебната дейност и по-точно върху нейната рационалност. Тук основната задача на ученика е свързана с прилагане на конкретни знания за постигане на предварително определени образователни цели. Достигането на крайните резултати не е проблематично за онези ученици, които осъзнават целта на познавателното действие. Предприетите от тях действия се оценяват по критерии като ефективност, икономичност и продуктивност. По-високо равнище на рефлексия се наблюдава, когато субектите изясняват и изследват крайните резултати, както и основанията на своята дейност, организирана за тяхното постигане. Най-високото равнище на рефлексия е това на т.нар. критична рефлексия. Тук обучаващите разглеждат и анализират не само целите, действията и мотивите за своята дейност, но осъществяват рефлексия в много по-широк контекст, в който протича цялостният образователен процес. На това ниво субектът включва в своето мислене етични и морални въпроси, свързани с бурното развитие на науката и технологиите (Manen, 1995).
- Brookfield акцентира на два съществени признака, характеризиращи критичната рефлексия: първият се отнася до разбирането (постигано с помощта на критичната рефлексия) за това, кои са значимите фактори, които стимулират, структурират или действат благоприятно върху процеса на обучението. Вторият се отнася до поставянето под съмнение на въпроса, че практиката не само улеснява нашето обучение, но в действителност дава възможност за постигане на нашите собствени дългосрочни цели (Brookfield, 1995). Той е един от малкото педагози, които дават конкретни примери за това, какво разбират под понятието критична рефлексия. Тя се проявява според автора, когато преподавателят, ръководейки групова работа на своите студенти, показва и готовност да им окаже помощ при изпълнението на поставените задачи. Разглеждането на тази обща съвместна дейност под различен ъгъл (т.е. от гледище на преподавателя и на студентите) осигурява възможност на студентите по време на текущата педагогическа практика да демонстрират поведение, различно от поведенческите модели, наблюдавани в отсъствието на преподавателя. В първия случай учещите се стремят по-скоро да покажат своя начин на работа върху конкретната учебна задача, отколкото факта, че са ангажирани с нейното решение. По мнението на S. Brookfield за истински развита критична рефлексия може да се говори само ако субектът изследва своята собствена дейност и нейните основания (предпоставки, мотиви, съображения) от различна гледна точка и в различна перспектива (Brookfield, 1995).
Като се базират на разбирането за рефлексията на J. Dewey и на неговите разработки в областта на рефлексивната проблематика, K. Zeichner и D. Liston описват две равнища, на които според тях се проявява рефлексията. Първото равнище е представено от рутинната дейност, която се направлява от външен авторитет (напр. елитарна теория, концепция и др.) и предприетите действия не се обосновават. На второто равнище учителят размишлява и търси отговор на етични въпроси, свързани с осъществяваната от него педагогическа дейност. Това второ равнище на рефлексия според авторите е инспирирано от идеята за моралната отговорност и роля на учителя в цялостния учебно-познавателен процес (Zeichner & Liston, 1987).
- Ross (Galvez-Martin et al., 1998) анализира развитието на рефлексията на три нива. На първото, означено от автора като ниско равнище, студентите бъдещи учители посочват примери, описват преживявания от своята практика или изразяват съгласие с дадена позиция. Средното равнище се отнася до студенти, които представят аргументирана позиция (за или против) за случай от своята практика, но само от една гледна точка (перспектива) анализират по-детайлно своята практическа дейност и разбират, че обучението може силно да варира в зависимост от различните изисквания и потребности в различните педагогически ситуации и ученици. На най-високото, трето равнище, учещият започва да се вглежда повече в аспектите на своята дейност и да разсъждава за тях от различна перспектива, да осъзнава ефекта от влиянието на своето преподаване в класната стая.
М. Galvez-Martin и неговите съмишленици разграничават седем равнища на рефлексия, градирани от най-ниското, нулево равнище, където студентите не посочват в своите дневници педагогически понятия или умения, до най-високото, седмо, където се оценяват учебни или неучебни събития от многоперспективни позиции. На последното, най-високо равнище, учителят осъзнава какво значение има контекстът на анализираната ситуация и продължава своята дейност с очакването за бъдещ напредък, като дава примерни предложения. Често използвани на това ниво са изречения, построени в стила „Ако – тогава – защото“ (Galvez-Martin et al., 1998).
- King и J. Kithner възприемат идеята, че рефлексията съдържа три аспекта на знанието, на които отговарят три вида мислене – предрефлексивно, квазирефлексивно и рефлексивно мислене. Първият вид мислене се проявява в случаите, когато субектът възприема знанието като базиращо се и произлизащо от даден авторитет, поради което е налице убеденост в неговата коректност (на знанието). Квазирефлексивното мислене се наблюдава, когато индивидът започва да осъзнава колко сложни, системни и неясни могат да бъдат знанията за обектите и явленията, да разбира колко трудни могат да бъдат процесите, свързани с решаването на познавателни проблеми. Рефлексивното мислене е по-характерно за индивиди, които осъзнават, че съществуват разнообразни източници за придобиване на дадено знание, а неговото значение се създава в определен контекст (Mezirow, 1998).
- Kember и съавтори разработват схема за класифициране на равнищата, на които се проявява рефлексията. За основа на своята класификационна схема авторите приемат теорията на J. Mezirow за трансформиращото учене и за рефлексивното мислене. В тази схема D. Kember разграничава нерефлексивни и рефлексивни действия. Нерефлексивните действия обхващат рутинните (автоматизирани) действия, мисловните действия и интроспекцията. Рефлексивните действия включват разсъждения върху съдържанието на дадени мисли, чувства, събития (ситуации) или опит. Към рефлексивните действия се отнасят също размишленията за начините, по които се извършва собствената дейност, и начините (способите) на собственото мислене, което е близко до метапознанието. Най-високо в тази йерархична схема е равнището на рефлексия, при което след предварително разглеждане на своите убеждения и предположения субектът осъзнава източниците и основанията на своите мисли, чувства, действия и постъпки (Kember et al., 2000; Kember et al., 1999).