За изследване на сложния и компактен психологически феномен рефлексия в педагогическата практика се разработват и прилагат множество методи и средства, позволяващи качествен и количествен анализ – предимно рефлексивни дневници, интервюта, беседи с анкетирани лица. Резултатите от тях се записват, след което се подлагат на анализ и се използват различни схеми за идентифициране на равнищата на рефлексия. На тази основа се проучват различни модели на специфични личностни изменения, диагностицирани при изследваните лица.
Въпреки че схемите, които се прилагат за развитие и диагностика на рефлексията, са твърде разнообразни, между тях се установяват и общи белези. Опитите на отделни автори да синтезират сходствата между различните схеми, отразяващи всъщност различните схващания за рефлексията, водят до следните обобщения (El-Dib, 2007):
- Рефлексията съществува и се проявява на повече от едно равнище;
- По-ниското равнище на рефлексията и респективно на рефлексивното мислене обхваща автоматизирани (рутинни, механични, неосъзнавани действия, които се извършват механично), технически, субективни и по-консервативни (твърдо установени, неподлежащи на промяна) мисли, чувства и идеи;
- Лицата с по-развити рефлексивни умения осъзнават субективността на усвояваното знание, относителния характер на истината, многообразието от източници на знанието и значението на контекста при конструиране на смисъла на това знание;
- Най-високото равнище на рефлексията се характеризира с анализ и разглеждане от субекта на предпоставките и основанията на собствените мисли, действия и постъпки. На това равнище се осъзнава влиянието на социалните и културните ценности, а така също на моралните или етичните фактори, влияещи директно или индиректно върху образователната практика. Наблюдава се тенденция субектът да насочва поглед към бъдещето.
Тези признаци са съществени според М. El-Dib (2007) и е необходимо да бъдат взети под внимание при разработването на специфични средства за диагностика на рефлексията. Това означава, че всеки набор от средства би следвало да отчита съществуването на различни равнища, на които може да се прояви рефлексията, а признаците на всяко от равнищата да отразяват йерархията от неосъзнати, автоматизирани и по-малко гъвкави към осъзнати, по-гъвкави и поддаващи се на контрол мисловни действия.
Модел на диагностична скала за измерване на рефлексия
Литературният обзор, извършен без претенции за изчерпателност, показва, че рефлексията е сложен психичен процес, който се проявява на повече от едно равнище. На основата на анализираните теоретични постановки възприемаме разбирането, че рефлексията в обучението по биология се актуализира на четири равнища: нулево/предрефлексивно (Р0), ниско (Р1), средно (Р2) и високо (Р3).
Като се имат предвид основните страни, характеризиращи учебната дейност в обучението – целева, съдържателна, процесуална и контролно-оценъчна (Хаджиали & Коларова, 2012; Hadjiali & Kolarova, 2013), приемаме, че рефлексията може количествено да се измерва по следните критерии и показатели: (А) планиране на собствената дейност, (Б) извършване на дейността и (В) самоконтрол и саморегулация на дейността (табл. 1).
| Основни етапи (страни) на учебната дейност | Равнища на рефлексия – нулево/предрефлексивно (Р0), ниско (Р1), средно (Р2) и високо (Р3) |
| А. Планиране на собствената дейност (целева страна на учебната дейност) | |
| А.1. Йерархия на самостоятелно избрани цели | (Р0) Поставя най-високо в йерархията предметни цели без обосновка.(Р1) Поставя най-високо в йерархията когнитивни цели с обосновка само на отделни цели.(Р2) Поставя най-високо в йерархията креативни и методологични (организационни) цели с обосновка за мястото на всяка от тях в изградената йерархия(Р3) Поставя най-високо в йерархията личностни цели с ясна обосновка, при съпоставяне с особеностите на собственото „Аз“. |
| А.2. Самостоятелно формулиране на бъдещи цели | (Р0) Липсва самостоятелна цел или очертава главно предметни цели с поставяне на акцент върху предметните знания като основа за по-ефективно учене по биология в близко бъдеще.(Р1) Очертава главно когнитивни цели и поставя акцент върху способите на учене по биология като основа за неговата по-висока ефективност в близко бъдеще.(Р2) Очертава главно креативни и методологични цели и поставя акцент върху способите на тяхното постигане като основа за по-ефективно учене по биология в близко бъдеще.(Р3) Очертава главно личностни цели и поставя акцент върху способите на тяхното постигане като основа за по-ефективно учене по биология в близко бъдеще. |
| Б. Извършване на дейността (съдържателна и процесуално-резултативна страна на учебната дейност) |
|
| Б.1. Интерес и практическа полезност на учебните задачи | (Р0) Не посочва конкретна задача или посочва главно задачи, изискващи възпроизвеждане.(Р1) Посочва главно задачи, изискващи разбиране, анализ и синтез; поставя акцент върху значението им за повишаване на оценката по биология.(Р2) Посочва главно задачи, изискващи пренос в познати ситуации; поставя акцент върху значението им.(Р3) Посочва главно задачи, изискващи пренос в непознати ситуации; поставя акцент върху значението им за усъвършенстване на личностни качества. |
| Б.2. Постижения (успехи) и трудности при изпълнение на задачите | (Р0) Липсват примери за конкретни задачи или посочва главно задачи, изискващи възпроизвеждане, без да отчита собствените си личностни особености.(Р1) Посочва примери главно към задачи, изискващи разбиране, анализ и синтез, с отчитане на собствените си личностни особености.(Р2) Посочва примери главно към задачи, изискващи пренос в познати ситуации, с отчитане на собствените си личностни особености.(Р3) Посочва примери главно към задачи, изискващи пренос в непознати ситуации, с отчитане на собствените си личностни особености. |
| Б.2. Постижения (успехи) и трудности при изпълнение на задачите | (Р0) Липсват примери за конкретни задачи или посочва главно задачи, изискващи възпроизвеждане, без да отчита собствените си личностни особености.(Р1) Посочва примери главно към задачи, изискващи разбиране, анализ и синтез, с отчитане на собствените си личностни особености.(Р2) Посочва примери главно към задачи, изискващи пренос в познати ситуации, с отчитане на собствените си личностни особености.(Р3) Посочва примери главно към задачи, изискващи пренос в непознати ситуации, с отчитане на собствените си личностни особености. |
| Б.3. Начини (способи) за постиган на успехите | (Р0) Липсва конкретен отговор или той е твърде общ, без да се базира на собствен опит или особености на „Аз-образа“.(Р1) Дава по-общи примери за способи, като се базира предимно на когнитивни качества на собствената личност.(Р2) Дава ясни и конкретни примери за способи, като се базира предимно на креативни качества на собствената личност.(Р3) Дава ясни и конкретни примери за способи, като се базира предимно на методологични (организационни) качества на собствената личност. |
| Б. 4. Начини (способи) за преодоляване на трудностите | (Р0) Липсва конкретен отговор или той е твърде общ, без да се базира на собствен опит или особености на „Аз-образа“.(Р1) Дава по-общи примери за способи, като се базира предимно на когнитивни качества на собствената личност.(Р2) Дава ясни и конкретни примери за способи, като се базира предимно на креативни качества на собствената личност.(Р3) Дава ясни и конкретни примери за способи, като се базира предимно на методологични (организационни) качества на собствената личност. |
| В. Самоконтрол и саморегулация на дейността (контролно-оценъчна страна на учебната дейност) |
|
| В.1. Видове реализирани цели и способи за тяхното постигане | (Р0) Посочва кои цели са постигнати, но не описва как, по какъв начин са реализирани.(Р1) Посочва кои цели са постигнати, описва и дава по-общи примери за начините на тяхната реализация, като се опира на собствената си дейност.(Р2) Посочва кои цели са постигнати, описва ясно и дава конкретни примери относно начините за реализацията на всяка от тях, размишлява върху собствената си дейност и собствените си качества, допринесли за осъществяването на целите.(Р3) Посочва кои цели са постигнати, описва ясно и дава конкретни примери за начините на тяхната реализация с опора на собствения опит и при отчитане на други външни фактори, въздействащи върху собствената дейност. |
| В.2. Видове нереализирани цели и причини, възпрепятстващи тяхното постигане | (Р0) Посочва примери за непостигнати цели, без да описва причини или срещнати трудности. (Р1) Посочва примери за неосъществени цели, описва по-общи причини, възпрепятстващи постигането им, и размишлява върху ограниченията на собствения опит.(Р2) Посочва примери за неосъществени цели, ясно описва конкретни причини, изказва мисли за ограниченията на собствения опит.(Р3) Посочва примери за неосъществени цели, ясно описва и дава конкретни причини, като съпоставя безпристрастно особеностите на собствения опит и на собствената личност с обективните условия на учебния процес. |