Развитие на познавателната сфера на детето от предучилищна възраст

Развитието на мисленето като познавателна психична функция в детска възраст е обект на редица психолого-педагогически изследвания. Различните психологични подходи, възникнали досега в рамките на експерименталната психология за мисленето, имат относителна обяснителна стойност, която се определя от конкретното исторически обусловено равнище на теорията на познанието.
Жан Пиаже насочва изследователската си дейност към интелектуалното и когнитивното поведение по време на детството и пубертета. В основата на теорията му за развитието на детето са заложени следните две идеи: идеята за психичното развитие и идеята за развитието на интелекта.
Като разглежда детското мислене в непосредствена връзка с езика, Пиаже смята, че мисленето на децата преминава последователно през редица стадии. Първият стадий е обусловен от развитието на сензомоторните операции (0–2 години), т.е. действията на децата са свързани с конкретен сетивно възприеман материал: предмети, техни изображения, линии, фигури с различна форма, големина, цвят. Този стадий в развитието на мисленето е освободен от използване на езика и преминава без участието на речта. Следващият стадий е предоперационалният (2–7 години). Детето мисли предимно чрез образите на конкретни предмети и някои символи, езикови знаци (думи). Детето разсъждава егоцентрично, т.е. то трудно заема гледната точка на другите. Класифицира предметите по един-единствен признак. Проявява се т.нар. синкретизъм (обобщено оприличаване) във възприятието им. Детето прави грешки в установяването на причинно-следствените връзки (трансдуктивни умозаключения). Вярва, че неодушевени предмети са живи. Едва в третия стадий от когнитивното развитие детето може да оперира с логически отношения, относителни понятия – конкретно-операционален (7–12 години). Детето използва словесно-логическата форма на мисленето, но само в конкретни ситуации. Стадият на формално-операционално мислене визира децата над 12 години. Детето започва да мисли чрез абстрактни термини, да изследва логически, да разсъждава посредством хипотези и условни съждения.
Според Пиаже преминаването от една категория операции към следваща се извършва не под влияние на специално организирани упражнения, а по вътрешни закони, присъщи на самия процес на мислене. Развитието на мисленето протича като самопроизволен, закономерно извършващ се преход от външни действия към вътрешни операции, като движение от синкретични представи към логически понятия (Енциклопедия психология, 1998: 1238–1241).
Изследванията в педагогическата практика на предучилищното пространство разкриват богатите възможности на децата от предучилищна възраст за усвояване на елементарни форми на логическо мислене. Най-ярко логическото мислене у децата се проявява, когато те установяват различни връзки, съществуващи между предметите и явленията. Детето установява най-напред функционалните връзки (предназначението, използването на предметите). Най-трудно за малките деца се оказва разкриването на връзките между пространството и времето в логическото, т.е. смисловото им значение. Причината за тази трудност е в скритата форма на самите връзки.
Във възрастта 5–7 години детето вече притежава солиден набор от житейски понятия за разнообразни явления и особености на всекидневието (образа за света). Ж. Пиаже и Л. Виготски са първите изследователи на тези спонтанни детски обобщения. Те намират, че това не са пълноценни понятия, а пред-, псевдопонятия, „комплекси“ и следва да бъдат заменени с научни понятия през училищните години. Според Пиаже първите феномени на запазване възникват на 6–7 години и се явяват нещо като кулминация на познавателното развитие през детството. Чрез експерименти той показва, че от определена възраст (6–7 години) нататък децата започват да разбират инвариантността на редица свойства на физическия свят, независимо от видимите трансформации на предметите и веществата в експерименталната ситуация – сгъстявания, разреждания, преформиране, разкъсване и др.
Развитието на мисленето е специфичен познавателен процес за всяко дете. Редица изследвания доказват, че има известни различия по пол, съобразно с интелектуалните способности, а именно момичетата изпреварват момчетата по отношение на словесните умения, а момчетата се ориентират по-лесно в пространството. Виготски определя двете специфични зони за развитие на мисленето – зона на най-близко развитие и зона за актуално развитие.
Известно е, че процесът на възприемане на художествен текст се реализира като сложна мисловна дейност. Той се осъществява чрез слуховия анализатор и е свързан с развитието на слуховото внимание (когато приказката се възприема в изпълнение). „Възприемането на художественото изображение в приказката развива активна мисловна дейност. Тя е свързана с няколко момента: възприемане на творбата като пресъздадена действителност или като измислица; осмисляне на най-същественото – идейна насоченост в действията и мотивите на поведение у различните герои. Съобразно с детските възможности (недостатъчно развитие на въображението и представите), обобщаващият художествен рисунък е необходимо да получи известна конкретизация“ (Петрова, 2000: 48). Благодарение на спецификата на образната система приказката бързо се осмисля и запаметява, нейната съдържателна страна е ценна с това, че отразява действителността – дори тогава, когато сюжетът е фантастичен.
Приказката създава необходими предпоставки и за стимулиране и развитие на въображението като познавателен процес. При пресъздаване на словесното изображение авторът разчита на „художествената образност“, т.е. на активността на въображението. Децата възприемат с лекота фантазното, което се дължи на тяхната неинформираност и на недостатъчния им познавателен и социален опит. Фантазните образи са тези, които дават възможност да се стимулират комбинативното и фантазното мислене.
Съвременните психолози приемат като присъща емоционалната основа на детското мислене. Художественото изображение предизвиква емоционално възприятие у детето и стимулира както възприемането, така и развитието на мисленето. В процеса на художествено възприемане мислите и чувствата са в неразделно единство, тъй като по отношение на възприетия персонаж има оценъчен момент от страна на детето, а оценката се явява резултат на мисловните процеси анализ и синтез. Децата реагират на съдържанието и определят своите позиции към героите. Изграждането на представи за конкретно действие в художествен текст създава условия словото да влияе по-силно върху детското съзнание с емоционалността и образността си. Така в процеса на обучение при осмисляне на литературна творба децата се учат да мислят конкретно, да осмислят отделната дума, да вникнат в значението и възможностите й да се свързва с други думи, за да се изрази по-точно мисълта. Действената сила на приказката като моделираща система от педагогическа гледна точка е многоаспектна. Тя е свързана с интелектуалното развитие на детската личност, както и със стимулирането на емоционалната сфера.