Професионалният компетентностен профил на началния учител

В България интересът към рефлексията се засилва от 80-те години на 20. век, разбирана като начин на изследване в психолого-педагогическата и методическата наука. Правят се опити за нейното дефиниране и определяне на съдържателната й структура. Според В. Василев съдържателната структура на рефлексията може да се разкрие със следните съществени признаци: „тя е социокултурно обусловена интелектуална процедура, съзнателно насочена (и осмислена) към самопознание…, която се проявява в няколко различни модуса … – интелектуална, личностна, диалогова и праксиологическа рефлексия“ (Василев, 2006). В. Василев диференцира две основни разновидности при рефлексията.
Най-напред – „интелектуалната рефлексия“ като умение (и способност) на субекта да осъзнава основанията, ролята и функционирането на своите собствени знания и действия в познавателния процес. Интелектуалната рефлексия се изразява в анализ на основанията и източниците на собствените мисли и знания, т.е. като „обръщане назад”. Тя също така е мисленото предвиждане и конструирането на схемата или модела, по който ще се реши дадена проблемна задача („перспективна рефлексия”), при което субектът отчита и прилага своите лични познавателни възможности и особености.
На следващо място е личностният тип рефлексия, която В. Василев определя като социокултурно обусловена мисловна процедура, съзнателно насочена към познание за качествата на собствената личност (личностни особености, „слаби” и „силни” страни). Личностната рефлексия се съсредоточава върху действията (постъпките) и дейностите на личността и върху качествата на личността (Василев, 2006; Василев и др., 2005).
Изложените разсъждения за педагогическата компетентност и уменията за саморефлексия като елементи на педагогическата култура биха придобили още по-голяма конкретност, когато се съотнесат с представената от Н. Герджикова концепция за обучението в началното училище, видяно като „педагогическо пространство на радостта” (Герджикова, 2014: 36). На няколко страници авторката изразява своето схващане за значението на радостта като „първообраз” на началното училище. Реализирането на такъв тип образование поставя някои специфични изисквания към личността на началния учител. Той би трябвало да се приближава до онзи тип личност, който Айзенк и неговите сътрудници определят като екстраверт (Уилсън, 1987: 315). Общителността е една от най-силно изявените характеристики на учителите екстраверти. Те обикновено са склонни да дават по-дълги обяснения на зададените им въпроси, установяват близък пространствен контакт с хората, обичат да се самоизявяват, импулсивни са в реакциите си. Тези хора търсят по-често зрителен контакт при разговор, държат се по-самоуверено, настойчиви са в желанието да постигнат определена цел.
От описанието може да се направи предположението, че личности с екстравертна ориентация са по-подходящи за начални учители, отколкото интровертите. Те биха могли с лекота да реализират обучение и възпитание, които редуцират „преградите за самореализация на човека” (Герджикова, 2014: 37). Намаляването на усещането за регулация и непрекъснат контрол, поддържането на съдържателно личностно взаимодействие между учител и ученик, физическата близост, ритуалите в училищното ежедневие, разграничаването на различните роли на момчетата и момичетата във физически и социален аспект биха допринесли за изпълването на педагогическото пространство с радостта, разбирана като вътрешно съдържание на педагогическия процес в началното училище. Всеки учител със своята личност оказва възпитателно влияние върху подрастващите – морал, етика, облекло, езикови компетенции и жестомимика. Той трябва съзнателно да постави пред себе си задачата да оказва положително влияние върху учениците със своя личен пример. Той е личност и модел на подражание.
Всеки човек обикновено пази светли спомени за учителите, пробудили в него най-добри стремежи, проявили към него в началната училищна възраст топло човешко отношение. Добрият учител, желаният от учениците е „човекът, който ги разбира, стимулира, действа адекватно в променящите се условия, има богата душевност и преценява отговорно техните достойнства и недостатъци“ (Герджикова, 1997: 58).
В заключение, може да се каже, че професионалната компетентност на началния учител е свързана както с разнообразните личностни качества, така и със знанията и уменията, които се придобиват в конкретен културен контекст. Компетентността на началния учител е свързана с готовността му да акумулира непрекъснато нови знания и умения за обучението и възпитанието на учениците във възрастта между 6 и 10 години, да ги преосмисля и да ги прилага иновативно в следващите моменти от своята дейност. В този смисъл компетентността не е само съдържание на знанията и уменията, а и качество на начина, по който се „изпълва” времето, прекарано в училищните и извънучилищните дейности с малките ученици.
Усвояването на професионална компетентност трябва да се разглежда в контекста на непрекъснатото образование и развитието на сложните умения за преодоляване на трудностите в индивидуален или колективен план. В социален план това е особено важно за промяната на педагогическата практика по един ненасилствен, естествен начин.