Съвместните усилия на специалисти от предучилищната и началната училищна степен на образование в посока на преодоляване на съществуващите противоречия по въпроса за приемствеността в образователните програми позволяват определянето на водещите цели и приоритети в рамките на единната социално-педагогическа система „Детска градина – училище“. Предизвикателствата пред теорията и практиката са свързани с недопускане на изкуствена акселерация на детското развитие, с преодоляване на увличането по типични за училищното обучение технологии и на недооценяването на значимостта на игровата дейност в предучилищния период на детството. В европейското образователно пространство по категоричен начин се поставя въпросът за гарантиране на висококачествени ОГРДВ под мотото „Да осигурим за всички деца най-добрия старт в живота за утрешния свят!”. Постигането на интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж се определя като основа на бъдещето на Европа. Посочените три измерения на растеж се разглеждат като функция на подобряването на качеството и ефективността на образователните системи в целия ЕС. Поставени в този съвременен контекст, образованието и грижите в ранна детска възраст се определят като най–важната основа за успешното учене през целия живот, за социалната интеграция, личното развитие и за шансовете за намиране на работа в бъдеще. Те допълват централната роля на семейството и оказват дълбоко и дълготрайно въздействие, което не може да бъде постигнато чрез предприети в по-късен етап мерки.
Промените в учебното съдържание в първи клас с приложението на Закона за предучилищното и училищното образование от 2015 г. повишават изискванията към подготовката на децата за училище. Това е сложен процес, който продължава през целия престой на децата в предучилищното учреждение и има за цел да се създадат условия за овладяването на компетенции – знания, умения и отношения (Въчева, 2016).
Подготовката за ограмотяване се изразява в готовността на децата да извършват аналитико-синтетична дейност върху езиков материал с цел да се формира у тях фонематичното възприятие. Постига се чрез усъвършенстване на фонематичния слух и се проявява в способността да се анализира речта въз основа на слуховото й възприемане и да се определят изграждащите я единици.
Над две десетилетия нито една от областите на езиково изследване не е концентрирала така вниманието на научната общност, както фонологичното осъзнаване. Фонологичното осъзнаване (“рhonological аwareness”) е разбирането от страна на индивида, че устната реч (например: изречения, думи, срички) може да бъде разделена на съставни части, които да бъдат манипулирани. Това е осъзнатата чувствителност към звуковата структура на езика, която включва способността за идентифициране, изолиране, сливане, разделяне и манипулиране на звуковете на езика (Adams, 1990; Snow, Burns & Griffin, 1998; Torgesen & Bryant, 1994; Ю. Стоянова, 2009) (Щерева, 2012).
Детската градина осигурява възможността и правото на всяко дете да расте и да се възпитава под ръководството на учителя в комфортна социално-педагогическа среда, отговаряща на съвременните изисквания. Дейността на децата се организира с идеята да се учат чрез действия и постепенно от концепцията за учене чрез правене да се достигне до тази за учене чрез знания. Съществен принос в новата образователна политика на страната ни е въвеждането на задължителната предучилищна подготовка на децата, чрез която да се осигури оптимална училищна готовност за всяко дете, да се обезпечи физическото, познавателното, социалното, емоционалното, езиковото и творческото му развитие, да се създаде необходимата мотивация за учене, за естествено и безболезнено приемане на новата социална роля „ученик“ и на произтичащите от нея очаквания и да се гарантира успешното му включване в училищното образование. Утвърждаването на задължителната предучилищна подготовка – две години преди постъпването на децата в училище – има силен образователен ефект, който носи дълготрайни ползи с оглед на социализацията и постиженията на всяко дете през целия период на обучение.
Етапите на формиране на фонологичното осъзнаване следват общи закономерности и имат предикторна роля за по-късното усвояване на четенето и правописа. Изхождайки от идеята, че фонологичното осъзнаване се развива най-интензивно при децата на възраст от 4 до 7 години, е необходимо да се потърсят възможности за прилагане на подходящи методи за ефективна работа в условията на организирано обучение по образователно направление „Български език и литература“. Това би допринесло за предотвратяването на затруднения в процеса на ограмотяване на децата в училище.
В методиката на обучението по български език се акцентира върху подготовката на учителя, това, което трябва да прави и не се отделя внимание на проблемите с усвояването на информацията от обучаемите (приоритет на педагогическата психология и логиката). Не се обсъжда взаимодействието между собствената игрова дейност на децата и педагогическото й ръководство.
Участието на детето в ситуация зависи от подбудите, които го въвличат в нея и го стимулират към активност, като си поставя цели, търси начини за реализирането им и преживява радост от постигнатия успех. За да направлява възникването на познавателни потребности, учителят е необходимо да разрешава поне два основни въпроса: за условията, при които детето възприема звучащата реч и нейните елементи като обекти за опознаване, и за дейностите, в които най-успешно се осъществява учебният процес. Търсенето на отговори продължава вече десетилетия, като чрез експериментална работа са предлагани разнообразни варианти, за които няма еднозначни оценки. Само многократно е потвърдено, че когато учителят строго регламентира организацията на фонемния анализ, интересът на детето към заниманията със звукове спада. Така например даже най-достъпната задача за определяне на първия звук в думата не ангажира емоционално детето и то не изявява желание да сътрудничи на учителя. И макар звуковият анализ да се осъществява чрез достъпни задачи за произнасяне на кратка дума, определяне на нейния първи звук, произнасяне само на един звук от дадена дума и др. под., учителят често не постига резултата, който очаква.
В други случаи в учебните тетрадки се поднася готова схема, върху която има ориентири за всички звукове на дадена дума. Тогава определянето на количеството на елементите в примерната дума протича чрез броене на ориентирите, а не чрез очакваното произнасяне и броене на звуковете. Като си служи с нагледна опора, както в случая, детето фактически съобщава броя на квадратчетата. Следователно то изпълнява алгоритъма на математическа задача за установяване на количество геометрични фигури, вместо да извършва звуков анализ. Стига се до недопустимо недоразумение заради средството за онагледяване, което подвежда детето и задачите от ядро „Звукова култура“ остават нерешени.
