Интересен подход е диалогизирането на детското четене. В статията „Формиране на стратегии за диалогично четене чрез началното литературно образование“ Теодора Власева споделя мнението, че за да се диалогизира читателското възприемане, трябва да се диалогизира самото литературно обучение в личностно ориентираната парадигма на компетентностния подход. „Това налага актуализация както на съдържанието на литературното обучение в перспектива на читателя и диалога, така и на технологиите за формиране на ученика като автономен участник в литературната комуникация от позиция на читател“ (Власева, 2015: 519). Според авторката в традиционното обучение по литературно четене разбирането е предмет на оценяване, но не е предмет на обучение. Тя защитава тезата, че диалогизацията на текста с цел превръщането му в събеседник осигурява най-пряко връзката на литературното развитие на читателя с функционалната грамотност. „Четенето се мисли като метакомпетентност за интерпретация на света, за включване посредством текста в диалог с културата, науката и литературата, в диалог със света на човека и човешкото, със собствената си природа. То разширява средствата за взаимодействие със света отвъд непосредствено даденото тук и сега, създава опит извън пряко преживения и възможности за автономно развитие чрез културно приобщаване“ (пак там, с. 523). Т. Власева разяснява, че ролята си на посредник в културното развитие на личността текстът (особено литературният) изпълнява „благодарение на способността си да кодира и комуникира културни съждения чрез символни системи, като включва индивидуалните съзнания в диалог с научното и/или естетическото съзнание“ (пак там, с. 523). За да се случи всичко това, според нея трябва да се формира компетентността на читателя да актуализира текста чрез адекватни на целта стратегии. „В този смисъл диалогизацията на текста означава осъществяване на снетия в него модел на четенето като диалог и заемане в него на позиция на читател субект, който в транзакция с текста конструира смисъла както на текста, така и на самото четене като нова форма на комуникативно поведение“ (пак там, с. 523).
В друга своя статия Теодора Власева отбелязва, че в качеството си на субект читателят преди, по време и след четенето самоорганизира взаимодействията си с текста, като в зависимост от целта и ситуацията прилага стратегии от трите области на опита (Власева, 2013: 302).
„Когнитивни стратегии: подготовка за четене (читателят уточнява намерението си и прави избор какво да чете; преглежда текста и активира своите предишни знания); чете, за да разбере (прави предположения; възползва се от организацията на текста и прави постоянно прогнози, като създава връзки с вече известното); чете, за да осмисля и свързва (търси и открива маркерите за отношение и така прави връзки между идеите; извежда основни и допълнителни идеи; създава ментални картини и ги вербализира; прави изводи и ги записва; открива значението на непозната дума с опора на контекста; използва синтаксиса на езика, за да чете думите правилно; използва различни справочници, за да поддържа разбирането си); манифестира своето разбиране (прави резюме; организира съдържанието под формата на визуална репрезентация; анализира текста, за да определи частите и установи отношенията между тях); реагира на текста (установява връзки между културните белези на текста и себе си; идентифицира начините на реагиране в клас, в училище и в общността; намира начин да отговори на нови въпроси, повдигнати от четенето; прави връзки с живота си, с културата, с другите текстове, със света, който го заобикаля, и ги записва; пише пасажи или процедури, които би използвал в бъдещи писмени текстове; прави изводи и интегрира определена информация от текста със собствени наблюдения); оценява текста (формира мнение за текста в съответствие с познанията и ценностите си; изразява критическо и естетическо съждение за текста, като използва бележките си; изяснява специфични елементи на езика – изрази, стилистични фигури и т.н.). Социоафективни стратегии: осъзнава емоциите (разпознава онова, което поражда емоции, във връзка със задачата на четенето; анализира емоциите и определя тези, които идват от него самия, решава какво от текста да приеме или отхвърли; изразява начина, по който текстът му въздейства); мотивира се (възприема позитивна нагласа към задачата; съгласява се да я изпълни въпреки несигурността си; определя причините, поради които полага усилия; оценява шансовете си за успех; поддържа работоспособността си до края на работата; взема решения за повишаване на собствената мотивация за четене); изяснява и проверява (иска уточнения или помощ за изпълнение на задачата; проверява разбирането на задачата, като се обръща към учител или партньор); кооперира се (предлага помощ за планиране на работата в екип; проявява отговорност и помага на другите; споделя свои идеи, приема и зачита чуждите; признава заслугата на членовете от екипа); контролира тревожността си (преценява степента на собствената тревожност и използва техники за нейното снемане; самоокуражава се, мислейки за силните си страни и вече постигнати успехи). Метакогнитивни стратегии: планира преди четенето (сам си поставя задачи за четене; в зависимост от намерението си определя как ще чете; идентифицира наличните познания и стратегии; предвижда да си служи със стратегии, доказали полезността си; предвижда как да води бележки или да маркира текста); планира и регулира дейността си по време на четенето (поставя въпроси за потвърждаване, проверяване, уточняване на предсказванията; констатира състояние на неразбиране, установява източника на проблема и причините за него; прилага приемливо решение и проверява дали то е ефикасно; избира специфична стратегия за задълбочаване на своето разбиране на текста); оценява прочита си (оценява задачите, които си е поставил в началото; дискутира своите стратегии на четене и тяхната ефективност; разказва за своя опит в процесите на четене)“ (Власева, 2013: 302–303).
Теодора Власева уточнява, че така представеното описание на стратегийното поведение в ситуацията на четене разкрива дейността на ученика като субект на четенето. Тези стратегии може да бъдат модифицирани, съобразно с възрастта и опита на читателя, както и на целите на обучението.
По въпросите за стратегиите в обучението по четене пише и Нели Иванова. Според нея „стратегиите за преподаване на учениците с цел развитие на четене с разбиране следва да отчитат техния произход, както и степента на готовност да усвояват преподаване на четене с разбиране“ (Иванова, 2018: 140). По-нататък авторката отбелязва: „В последните години силно се подкрепя откритото преподаване на стратегии за четене с разбиране в училище. Идеята за този подход, съгласно определението на Националния панел по четене (NICHHD, 2000 г.), е, че четенето с разбиране може да се подобри чрез преподаване на специфични когнитивни стратегии или на стратегическо осмисляне, когато се срещат трудности за разбиране на прочетеното“ (пак там, с. 141). Според Нели Иванова стратегиите, които се използват за подобряване на разбирането на учениците, са: обобщаване и тълкувания при четене на текст и графични данни; извличане на значение извън буквалното; измисляне на въпроси относно текста и отговарянето им; правене на заключения относно текста; асоцииране на текст и картини; обобщаване на текст и избирателно фокусиране върху най-важната информация; определяне на основните теми чрез разграничаването им от вторичните идеи в текста; създаване на структура с междинни заглавия; определяне на действащи лица, събития и елементи от литературното произведение; правене на връзки между различните части на текста: използване на организационни особености на текста (заглавия, съдържание, структура) за намиране на информация; изграждане и проверка на хипотеза относно съдържанието и жанра; разпознаване на особености на подредбата (въведение, основни части, край, диалог и др.); създаване на хронология на събития в случай на художествена литература; използване на общата култура: правене на връзка между писмените текстове и личния опит, култура и знания преди, по време и след прочитането; проверка/наблюдение на собственото разбиране: изясняване на думи и пасажи, които не са били веднага разбрани; задаване на въпроси и използване на инструменти за справка; преформулиране на части от текста със собствени думи; създаване на визуално представяне: изразяване на писменото съдържание чрез рисунка, кратко описание на стъпките на текст във формата на диаграма; превод на писмения текст в графики, таблици, матрици или в по-буквален вид; представяне на пространствата от сцената при четене на пиеса (пак там, с. 142–143).
Стойка Здравкова също изразява мнение, че вниманието на преподавателите трябва да се насочи не само към формиране на умения за четене, но и за „овладяване на полезни стратегии при декодирането и разбирането при четене, които развиват детската самостоятелност постепенно, но целенасочено и засилват присъствието на учениците като активни субекти в технологията на образователния процес по четене“ (Здравкова, 2013: 46).
Когато пише по въпросите за диалогизирането на детското четене, Теодора Власева прави обобщението, че то се реализира чрез следните групи учебно-читателски цели и взаимодействия:
„Анализ и синтез на типовете въпросно-отговорни отношения в задачите за четене с разбиране (диалогизация на текста и четенето).
Поставяне и решаване на читателски задачи в процеса на смислообразуващо четене (проблематизация и конструиране на разбирането чрез диалог с героя и автора).
Създаване на реагиращи читателски текстове в отговор на ключови за интерпретацията въпроси (конструиране на разбиране чрез интерпретативно сътрудничество с автора).
Обмен на читателски текстове, изразяващи и формиращи лична позиция за прочетеното (стратегия за самоактуализация на читателя) в контекста на диалога между членовете на читателската общност и договорените между тях кодове и практики.
Самоорганизация на четенето и ученето от позиция на субект, който разработва и прилага стратегии за диалогично общуване с виртуални и реални събеседници, както и със себе си, посредством текста“ (Власева, 2015: 535).