Диалогизирането на детското четене – път за повишаване на грамотността

На базата на разгледаните по-горе теоретични постановки е разработена технология за развиване на уменията за четене с разбиране на учениците в трети клас чрез диалог с текста. При нейното създаване са отчетени възрастовите особености на учениците и техният читателски опит. Основните елементи, които са включени в технологията, са:  задаване на въпроси от учениците, прогнозиране на съдържание, самостоятелна работа с текста, внимание към думата, развиване на творческото въображение на децата.

В традиционния урок учителят задава въпроси на учениците по текста, за да установи нивото на тяхното разбиране. В предложената технология  учениците се обучават целенасочено – в рамките на цялата учебна година – да конструират въпроси.  Това е дълъг и труден процес. В началото се започва с наблюдение върху въпросите, които задава учителят. Тук много важен момент е учениците да разберат, че има различни видове въпроси. На някои от тях отговорите са на конкретно място в текста, други изискват събиране на информация от няколко места в текста, трети са така зададени, че, за да се отговори, трябва да се използва опитът, който има читателят, или да се чете „между редовете“. Постепенно се преминава към упражнения, при които учениците имат опори (начало или край на въпрос; две части на въпрос, които трябва да се свържат; отговор, по който трябва да се напише въпрос). След като са проведени достатъчно тренировъчни упражнения с опори, се преминава към работа за самостоятелно задаване на въпроси. Тя може да се организира индивидуално, по двойки или групово.

Друг интересен елемент на технологията е  прогнозиране на съдържание.  Идеята тук е учениците да се доближат до начина на четене на идеалния читател, който не пристъпва веднага към четене на даден текст, а разглежда заглавието, илюстрациите, името на автора. На тази основа у него възниква предварителна представа за това, което ще чете. Той я свързва с това, което вече е чел, видял, слушал, преживял. След това, когато прочете текста, има възможност да свери своите прогнози с прочетеното. С голям интерес учениците приемат прогнозиране, което се прави в хода на четенето. Използва се, когато текстът е повествователен. Тогава не се работи по традиционния метод, при който учителят чете целия текст и след това следват тих прочит и подборно четене. В този случай текстът се чете на части (останалите се закриват или частите на разглеждания текст предварително са разпечатени на отделни листи и се раздават последователно на учениците). Идеята е те да нямат възможност да плъзват поглед по целия текст и да прочитат какво се случва след това. Когато се работи само по отделна част, се получават интересни прогнози от учениците за последващото съдържание. Те се основават на това, което вече се е случило, което вече са разбрали за героите. Важно е да се стимулират учениците да дават вариативни прогнози, които след това се сравняват с авторовия текст и се обсъжда по какви причини съвпадат или не с него.

Акцент в технологията се поставя на  самостоятелната работа с текста  от страна на всеки ученик. Основание за това дава опитът от практиката, който показва, че при традиционния начин на работа, когато учителят води беседата по текста, активно участва малка част от класа. Обикновено тези ученици, при които мисълта тече по-бързо, които са по-концентрирани, изказват мнения по поставените въпроси и по време на урока не всички успяват самостоятелно да достигнат до главната идея. В разглежданата технология всички ученици се включват в изпълнението на разнообразни задачи. Това се случва индивидуално, по двойки или групово. Целта е да се забави четенето и да се накарат да се „вгледат“ и „вслушат“ в текста. При този вид работа се правят връзки като: аз и текстът, текстът и друг текст, текстът и нещо, което се случва в света около мен. Обръща се внимание на работа с ключови думи, думи образи (епитети, сравнения), пословици. Правят се изводи и умозаключения, но първо индивидуално или в рамките на двойката или групата и след това се обсъждат с класа. Така се дава възможност на всеки ученик да направи своя индивидуален прочит и да има време да „побеседва“ с текста преди колективното обсъждане.

Важно място в представената технология има и  вниманието към думата.  Много често в практиката се наблюдава как учениците подминават думи, чието значение не знаят. Това безспорно се отразява на качеството на разбиране на текста. Факт е, че съвременните деца нямат много богат речник. Върху това оказват влияние фактори като семейството, обкръжаващата среда, текстовете в учебниците и учебните помагала, речта на учителя, процеса на обучение. В училищната практика в традиционните часове по литературно обучение не се отделя много време на лексикалната работа. В представената технология се акцентира върху нея. Тя е както индивидуална (децата разполагат с ученически тълковни речници), така и групова. Изпълняват се разнообразни задачи, свързани с: използване на думите в различен контекст; откриване на значението на дума чрез нейните синоними, антоними, сродни думи; свързване на думи с картинки; откриване на излишни думи в синонимен ред; определяне на характера на дума (особено при думи, които означават нравствени качества, учениците първо определят според тях дали тя означава положителна или отрицателна черта от човешкия характер); асоцииране на дума с други думи и т. н. Целта на този вид работа е, когато учениците четат самостоятелно, да имат изградения навик да спрат, като срещнат дума, чието значение не разбират, и да продължат с четенето едва тогава, когато си го разяснят.

Не на последно място е  развиването на творческото въображение на учениците.  Безспорен е фактът, че когато се активизира въображението, разбирането на текста е по-пълно. Целта на включването на този елемент в технологията е да се стимулира възникващото желание у децата за творчество, защото, когато създават собствени текстове, се научават да разбират по-добре чуждите. За реализирането на тази цел на учениците се предлагат разнообразни творчески задачи. По някои от тях работят в часовете, но голяма част се задават като домашна работа, тъй като процесът на създаване на лично творчество отнема повече време. В следващи часове се отделя място за представяне пред класа на творбите, защото за всеки автор е важно да сподели идеите си с публика. При така организираната работа се случва при някои деца да се отключат заложби, свързани със създаване на поезия или проза. Дори това да не се случи, работата по творчески задачи обогатява не само читателския, но и езиковия опит на учениците.

Предизвикателствата, пред които са изправени учителите днес, изискват от тях осъвременяване на образователните технологии, съобразно с новите роли в обучението: на ученика субект и учителя фасилитатор. Както посочва американският философ Джон Дюи:  Ако днес учим децата си по начина, по който сме ги учили вчера, то ние ограбваме бъдещето им.