Иновационна технология за развиване на уменията за четене с разбиране на учениците в 3. клас чрез диалог с текста

Развиване на творческото въображение на учениците
Друг важен елемент на представената технология е развиването на творческото въображение на учениците. От една страна, това води до разбиране на текста, а от друга – до изпитване на удоволствие от четенето. Читателското въображение е пресъздаващо и творческо. Без да се пренебрегва работата по пресъздаващото въображение (която традиционно присъства чрез словесно рисуване, илюстрация, изразително четене, преразказ), в описваната технология усилията са насочени към развиване на творческото въображение (детската фантазия). Основанията за това – психолозите са установили, че към третата година на обучението (3. клас) у децата се формира способност да изпълняват стандартни задачи, да действат по образец и това става често за сметка на обедняване на фантазията, понижаване на изобретателността и оригиналността на възприятията (Соболева, 2008/1: 7). Учениците, които се интересуват от литературно творчество, по-добре осъзнават художествените особености, достойнствата и недостатъците на текста. Тяхното въображение по-пълно, по-точно и по-ярко пресъздава образа на литературния герой (не само неговата външност, но и характера му, речта, постъпките). При пишещите деца силно се проявяват читателски емоции и личностно отношение към героите. Наблюдава се стремеж мислено да продължат прочетеното произведение. Личното творчество е не просто средство за общуване, а средство за художествена изразност (Соболева, 2008/3: 2). Творческите задачи се поставят обикновено в края на часа или за домашна работа. Те биват индивидуални и колективни. Поставят се върху конкретно произведение или върху цял раздел.

Дейности за развиване на творческото въображение
Съчиняване на предистория; съчиняване на продължение на историята; творчески разказ от името на различни герои; преразказ като репортер от мястото на събитието или като очевидец; превръщане на текста в произведение от друг жанр (от разказ – в приказка, от стихотворение – в разказ); съчиняване на история със зададените герои, но с изменение на основната идея; съчиняване на своя история с аналогичен край; съставяне на телеграма по текста (може да е кратка формулировка на фактическата или на концептуалната информация); измисляне на колективна приказка, като един ученик започва, следващият продължава и така до края; препоръчване на книга/приказка.

Лексикална работа
Не на последно място по важност в технологията е дейността, свързана с  внимание към думата.  Малките ученици често не осъзнават, че в текста има непознати за тях думи, или дори да е така, не предприемат действия за изясняване на значението им, а това се отразява върху разбирането на прочетеното.

Формирането и развитието на речника на учениците е „динамичен процес, който трудно може да бъде контролиран и насочван от учителя и изисква целенасочена дългогодишна работа“ (Белухова, 2013: 326). Речникът на децата има своите особености, които го отличават от речника на възрастните. В него преобладават парадигматичните връзки, които са отражение на недостатъчния речев опит. Съхраняват се и връзки, които се определят не от семантиката, а от формата на думата. Децата овладяват думите по посока от формата към значението. При осмислянето на нова дума детето възприема нейното значение в зависимост от ситуативния контекст и извършва морфемен анализ, като при това от значение са установените връзки с други съзвучни лексеми в семантичната памет. Децата често се опират на звуковото сходство на дадената дума с други думи, които познават. За тях близки по звучене означава близки по значение. Възрастните съзнателно търсят значението, докато децата предявяват първата или единствена връзка на тълкуваната дума, която съществува в паметта им. При децата обемът на речника е значително по-малък от този на възрастните (пак там, с. 327). Стойна Белухова посочва факторите, които оказват влияние върху формирането на речника у децата. На първо място, това са семейството и обкръжаващата среда (връстници, медии, книги). Авторката цитира Ричард Хъдсън, който прави обобщението, че „езиковият модел, който следват децата, е: първо родителите, после връстниците, след това възрастните“ (пак там, с. 328). Източниците, които влияят върху формиране на речника на учениците, са два вида. Педагогически неконтролирани (речта на родителите, роднините, приятелите) и педагогически контролируеми и организирани източници, които са основни за обогатяване и усъвършенстване на речта: художествените произведения, текстовете в учебниците, речта на учителя (пак там, с. 328). Обучението в начална училищна възраст има определяща роля за речниковото развитие на децата. Педагогическата практика показва, че учениците с по-богат речник разбират по-добре текста и така прочитат по-голям обем. А четейки повече, те научават повече думи и постоянно увеличават речниковия си обем. Учениците с беден речник се затрудняват при разбиране на прочетеното. Те четат по-бавно и по-малко и речниковият им обем съответно е по-малък (пак там, с. 329).

Важно е да се отбележи също, че  речникът на учениците не само трябва да се обогатява, но и да се уточнява и активизира.  „Задачата на лексикалната работа в училище е учениците да се научат да съобразяват своето езиково поведение със социалната роля в дадена ситуация. Това предполага да могат да направят адекватен избор на лексикални средства, да долавят смисловите оттенъци на значението в различен контекст, да познават стилистичната окраска на думите и да знаят сферата на употребата им“ (Белухова, 2013: 331). Често в училищната практика не се обръща достатъчно внимание на лексикалната работа. Не се изясняват смисловите оттенъци на думите в зависимост от контекста, в който може да се употребяват; използват се ограничено количество похвати при обясняване на значението; придобитите речникови знания не се обобщават и затвърдяват. Трудностите, които срещат учителите при лексикалната работа и поради които в много случаи я пренебрегват, са свързани и с факта, че липсват ясно формулирани конкретни изисквания към нивото на лексикалното развитие на децата на всеки етап от обучението (пак там, с. 333). Традиционните похвати за лексикална работа са: даване на дефиниция, посочване на синоним или антоним на новата дума, включване на непознатата дума в контекст. При прилагането им се появяват някои проблеми, като: често дефинициите са неточни и неподходящи за възрастта, не са достатъчно информативни; контекстът рядко дава нужната информация на тези, които нямат никакви знания за значението на дадената дума, и др. (пак там, с. 334).

От всичко дотук следва изводът, че в уроците за литературно обучение трябва да се отделя повече време за лексикална работа. Не е пресилено да се каже – всеки час. Важно е подрастващите да се научат да се отнасят с внимание към непознатите думи. Учителят често работи с думи, които според него са непознати за учениците. Това не е достатъчно, защото понякога много прости на пръв поглед думи може да са непонятни за тях. Ето защо у учениците трябва да се създаде навик за самостоятелно отделяне при четене на непознатите думи и изясняване на тяхното значение (в учебен тълковен речник, чрез контекста, като попитат учителя). В обучението на четене с разбиране трябва да се постави акцент върху това, всяка непозната за детето дума да е като червен сигнал на светофара и да препятства следващото движение по текста (Соболева, 2007/11: 2).

Дейности за лексикална работа
Когато се работи по нов текст, при тихия прочит, учениците могат да си записват (в работната тетрадка или на отделен лист) непознати думи, които срещат. Всеки разполага с ученически тълковен речник и го ползва, за да изясни значението на думи, които не е разбрал.

Работи се и по задачи като: съставяне на изречения с непознатите думи; заменяне на дума с неин синоним; свързване на дума с нейни синоними или антоними; откриване на излишна дума в синонимен ред; обясняване на значението чрез използване на сродна дума; при сложни думи – ориентиране по значението на думите, от които са съставени; попълване на изречения с фрази от текста; откриване в текста на дума/фраза, която е с посочено значение; заменяне на оцветена дума или фраза в изречение с подходяща дума/фраза от текста; разшифроване на изречение (Соболева 2007/11) – прави се разказ по изречението, но не трябва да се измисля нещо, което е невъзможно да се разбере от изречението; асоцииране на дума с други думи; определяне на характера на думи (особено прилагателни, които се отнасят за нравствени качества) – учениците използват емотикони (усмихнат и намръщен) или знаци (+, -, + и -) и като чуят думата, показват съответния емотикон или знак и обясняват решението си.

Работата в часовете за литературно обучение по предложената технология е интересна за учениците. Те участват активно и с желание. Четенето се превръща в едно приключение както за тях, така и за учителя им, а това е, както отбелязва Рашел Коен в книгата си „На шест години не е ли вече късно?“, педагогиката на успеха.