Какво е “task”? Видове задачи
Природата на “task” е описана по различни начини, но всички се свеждат до две основни особености: довършването на задачата с резултата от нея в края на изпълнението и процеса на „мислене“ при изпълнението на задачата.
Дейност, която изисква от обучаваните да стигнат чрез дадена информация до определено ниво на развитие на мисълта и по този начин позволява на учителите да контролират и регулират това развитие, се смята за “task” (Prabhu, 1987: 24).
…така примери за “task” могат да бъдат: боядисване на ограда, купуване на обувки, правене на самолетна резервация, вземане на книга от библиотеката… с други думи, “task” може да обозначи сто и едно неща, които хората вършат в ежедневието си, на работа или между другото. Задачите са нещата, за които хората говорят, че ще направят, ако ги попитате, но това не е приложна лингвистика (Long, 1985: 89).
Задачите “tasks” може да бъдат анализирани според целите, информацията, която е застъпена, дейностите, продиктувани от внесената информация, мястото на провеждане и ролите на учениците и учителя (Numan, 1989: 11). Целите се отнасят към основните намерения на задачата. Входящата информация е тази, която задвижва реализирането на задачата. Дейностите са свързани с изпълнението на задачата от учениците въз основа на информацията. Обстановката в класната стая трябва да дава възможност за интерактивно изпълнение на задачата, напр. работа по двойки или по групи. Ролите бележат социалните и личностните взаимоотношения между изпълнителите на задачата – учениците и учителя.
Дж. Уилис описва цикъла от задачи, “task-cycle”, в три фази, но с повече подробности и по-близо до учебната практика (Willis, 1996):
a) Pre-task phase. Описанието на различни дейности, т.нар. предурочна фаза, с която всички учители сме свикнали.
b) The task-cycle. Тук се споменават три фази или стъпки – задача, план и доклад. Във всяка една от тях от учениците се предполага да произведат естествен езиков изказ, да придобият по-голяма свобода в изразяването, а също и увереност в себе си. Уилис и Скехан настояват за необходимостта от граматична точност, след като задачата е изпълнена, тъй като по време на изпълнението учениците обръщат внимание на значението и са склонни да забравят граматичните правила.
c) Language focus. Набляга се на специфични езикови особености. Сега е време за упражнения, фокусирани върху семантиката, лексиката, морфологията, синтаксиса и фонетиката/фонологията.
Успешното завършване на педагогическата задача може да позволи на учениците да придобият умения, необходими за изпълнението на задачи от реалния свят, в който те са активни или пасивни участници.
Например следната задача е свързана с вземане на реално решение: Ученикът слуша прогнозата за времето и решава дали да си вземе чадър или пуловер за училище. Може да бъде дадена подобна задача, но педагогическа: Ученикът слуша текст за прогнозата за времето и след това отговаря на въпроси или определя дали изреченията, свързани с прослушването, са верни или не. Уилис смята, че доколкото ученикът изпълни добре педагогическата задача, дотолкова той би се справил успешно и с комуникацията по тази задача в реалността, извън класната стая, която се явява нещо като езикова лаборатория.
Програмата (curriculum), създадена за нуждите на Task-Based Language Teaching, с придружаващите я материали организира комплект от педагогически задачи с поставени цели. Според С. Браун (Brown & Menasche, 1993: 229) приоритетът в TBLT не са отделни думи или изрази от езика, а начинът, по който те функционират в езика като цяло. Подобна програма трябва да бъде фокусирана върху прагматичната езикова компетентност. TBLT изисква от учителя да организира класно-урочните дейности около такива практически задачи, че потребителят на целевия език да може да се справя с него извън училище.
В езиковите урочни дейности може да се използват задачи с автентични материали. Има много примери на класни дейности, в които учениците ползват автентични материали и имат да изпълнят специфични задачи, за да постигнат реални езикови цели в света, в който живеят.