Разработване на учебни материали с автентични писмени текстове

Настоящата статия анализира традиционния дидактически модел  за работа с автентични текстове в чуждоезиковото обучение. Тя разглежда отделните етапи от неговата структура и на тази основа дава препоръки за разработването на учебни материали.

Автентичните текстове са ценен познавателен и учебен ресурс в чуждоезиковото обучение. По своята същност те са текстове, взети от „ежедневната употреба на езика в съответната страна“ (Нойнер, Хунфелд 1996: 17), или художествени произведения. Условия за автентичността им е да са създадени и разпознаваеми като оригинални речеви съобщения от носителите на съответния език (Еделхоф 1985: 7, Пифо 1990: 4). В този смисъл като автентични могат да бъдат възприемани и текстове, подложени на внимателна дидактическа обработка с цел приспособяване (адаптиране) към знанията на конкретна група учещи и към определени учебни задачи. Автентичните текстове се използват за развиване на комуникативни умения и следователно – при подготовката за общуване на изучавания език в реалния живот. Те са част от съдържанието на учебните комплекти, но могат да бъдат внедрявани и като допълнение към тях и към учебните програми на всички нива на езикусвояване.

Дидактическите материали с автентични текстове могат да бъдат подчинени на следните по-конкретни учебни цели и задачи: допълване на информацията по тема от учебния комплект и/или учебната програма, предизвикване на интереса на учениците, развиване на междукултурната компетентност, насърчаване на прилагането на различни стилове на четене и интегрирано развиване на рецептивни и продуктивни умения и др.

 В зависимост от връзката с учебната програма, можем да използваме кратък автентичен текст с една или две задачи към него като допълнение към дадена урочна единица.

На базата на автентичен текст може да се разработи и цялостен урок. В такъв случай се препоръчва той да бъде организиран в три основни стъпки – подготовка на работата с текст със задачи преди четене, работа с текст със задачи по време на четене, прилагане на прочетеното – със задачи след четене (по Пифо 1990: 5-6). Тези етапи съответстват до голяма степен, въпреки че не напълно, на учебните фази при вертикалното планиране на урочната единица – въвеждане, представяне, семантизиране, упражняване (Стефанова 2015: 167). В рамките на тези стъпки дейностите на учещите се степенуват в следния ред:

• подготовка за работа с текста;
• четене, насочено към разбиране на общото съдържание;
• четене за (селективно) извличане на конкретна информация;
• четене за разбиране на подробности;
• аналитична работа с отделни езикови единици от текста (ако е необходимо);
• съставяне на самостоятелни изказвания (говорене или писане).

 

Разбира се, в зависимост от текста и от глобалната учебна цел, някои междинни етапи могат да бъдат пропуснати.

1. Етапът на подготовка за работата с текст (въвеждане) се основава на схващането, че четенето с опора върху налични знания и насочвано от конкретни предвиждания и очаквания (антиципиране), подпомага преработването на информацията. Ето защо той включва дейности и задачи, които изпълняват една или едновременно няколко от следните функции:

• събуждане на интереса на учещите за работа с текста;
• активиране на знанията на учещите по темата;
• активиране на езиковите знания на учещите;
• насърчаване на антиципирането;
• въвеждане в комуникативната ситуация, която определя начина на автентичното използване на текста и следователно целите на четенето;
• предварително въвеждане/усвояване на нови (трудни) лексикални или граматични единици, които се срещат в текста и са важни за разбирането.

 

Следователно, подготовката на учебните дейности и средства в този етап се води от следните въпроси:

• позната ли е темата/ ситуацията на текста за учещите;
• как могат да се активират техните знания за темата/ситуацията;
• как могат да се активират техните езикови знания;
• как могат да се активират техните очаквания за това, което се съдържа в текста;
• нуждаят ли се учещите от допълнителна фактологическа и страноведска информация, за да разберат текста;
• как може да бъде набавена тя;
• има ли непознати/нови думи/изрази;
• те ключови ли са за темата/ за разбирането (в зависимост от целта);
• налага ли се да бъдат обяснени/въведени предварително;
• могат ли учещите да продължат четенето, без да им обърнат внимание и въпреки това да разберат основния смисъл;
• има ли в текста граматични структури, които не са изучавани до момента;
• те редундантни ли са, или тяхното непознаване би попречило на разбирането;
• как да се обяснят/въведат важните за разбирането думи/изрази/граматични структури?

 

Популярни дейности, които могат да се изпълняват от учещите в етапа на въвеждане, са:

• свободни асоциации, провокирани от дума, свързана с темата и/или заглавието;
• разсъждения по темата на текста – на базата на дадени ключови думи, аспекти на разглеждане, аргументи „за“ и „против“ и др.;
• образуване на думи с първите букви от заглавието или от дума, свързана с темата;
• рисуване, провокирано от дума, свързана с темата или заглавието на текста;
• описания и коментари на илюстрации, снимки, карикатури, графики, карти, свързани с текста;
• свързване на думи или изречения с илюстрации към текста;
• подреждане на ключови думи или илюстрации в предполагаемата последователност на изложението в текста;
• кратка дискусия върху твърдения, които съответстват и/или противоречат на основната идея на текста;
• работа с допълнителна информация, важна за разбирането на основния текст;
• предвиждане на съдържанието на текста на базата на заглавието, първото изречение, първия абзац или първото и последното изречение;
• работа с картинен речник с цел усвояване на нова лексика от текста (преподавателят може да подготви такъв речник, като потърси подходящи изображения по ключови думи в Интернет);
• петминутно писане, провокирано от дадена ключова дума.

 

2. Етапът на работа с текста /представяне, семантизиране, вж. Стефанова (2015: 167) включва задачи, които се изпълняват по време на четенето и могат да изпълняват една или едновременно няколко от следните функции:

• облекчаване на разбирането – такива са задачите, които насочват учещите към изпълнения на прости мисловни действия с иначе труден текст (например да открият рождена дата, място, основни действащи лица) или към съпоставка на просто формулирани твърдения с комплексни структури от оригиналния текст;
• изграждане и трениране на читателско поведение, необходимо в реални ситуации – осъзнаване на връзката между комуникативна ситуация, вид текст, цел и дълбочина на четене и в зависимост от това – избор и прилагане на адекватни стратегии и стилове на преработване на информацията.

 

Преди избора/съставянето на задачи към текста, преподавателят следва да определи:

• каква и колко информация следва да извлекат учещите от целия текст и от неговите части – препоръчително е преподавателят да формулира предварително, за себе си, основните тези и твърдения, към които би желал да постави задачите;
• с какви стилове и техники ще извлекат учещите тази информация.

 

Например, разбирането на общото съдържание на текста се подпомага от следните видове задачи:

• подреждане на разбъркани заглавия към няколко по-кратки текста;
• подреждане на ситуации към няколко по-кратки текста – например учещите трябва от да изберат от дванадесет обяви седем, които са подходящи за седем души, интересуващи се от определени видове спорт;
• съпоставка на обобщаващи изречения с оригиналния текст (Въпросите, водещи към тази съпоставка, могат да бъдат: „Казано ли е това в текста?” или „Къде е казано това в текста ? Посочете съответните редове.„);
• подреждане на подзаглавия към части от текста;
• разделяне на текста на части и озаглавяване на частите;
• подреждане на разбъркани изречения, обобщаващи прочетения текст, в правилната последователност;
• подреждане на илюстрации към прочетения текст в правилната последователност;
• подреждане на текстове, откъси от текстове или обобщаващи изречения към илюстрации.

 

Към разбиране на общото съдържание, на конкретна информация или на текста в подробности могат да насочат следните видове задачи:

• потвърждаване или отхвърляне на твърдения (с отбелязване на отговор „вярно“ или „невярно“);
• въпроси с изборен отговор (А, Б или В).

 

 Тези два вида задачи могат да насочват към различни видове и стилове на четене, според това, как са формулирани и към какъв обем от текста се отнасят. Формулировката и броят на твърденията (възможните отговори) определят до голяма степен, дали четящите трябва да съпоставят тези твърдения (отговори) с основната идея на текста, със съдържанието на по-дълги абзаци или с отделни изречения и словосъчетания, дали да извлекат „подтекст“, дали да обобщават прочетеното или да избират/елиминират определена информация.

Подобен е случаят и с популярните отворени (открити) въпроси към текста. Според учебната цел, могат да се съставят:

• въпроси, които изискват точен отговор, който се съдържа в текста: Например: „Коя година….?”
• въпроси, които позволяват да се отговори с точна фраза от текста или с нейна парафраза;
• въпроси, които изискват обобщение;
• въпроси, които изискват логическо разсъждение;
• въпроси, които изискват лично мнение, оценка на прочетеното.

 

За насърчаване на селективното разбиране (извличане на конкретна информация) са подходящи също така задачи за

• разпределяне на информация в таблица, например по ключови думи или теми от текста:

 

А. Прочетете текста и подредете понятията от текста в следната таблица^[1]:

Вид енергия	Технологии	Разходи

[1] Примерите са дадени на български език, тъй като статията е предназначена за обучението по различни езици. Разбира се, във всеки учебен материал, предназначен за практиката, задачите се съставят на съответния чужд език.

Б. Прочетете интервютата и попълнете в таблицата, кой какво облекло предпочита:

 

	… в къщи	… на дискотека	… в училище
Ученик 1
Ученичка 1
Ученик 2

 

В. Прочетете отговорите на анкетата и отбележете с кръстче, кой какво мнение има за рекламите по телевизията (в Интернет):

	Харесва ги и се съобразява с тях	Не е против тях, ако не са безвкусни	Смята, че са полезни	Възмущава се от тях	Безразличен/ безразлична е към тях
Анкетиран/а  1					Х
Анкетиран/а 2				Х
Анкетиран/а 3		Х
Анкетиран/а 4	Х

 

 

• водене на записки, според вида и съдържанието на текста:
• по опорни точки, например: „Име…………. Възраст………….. Външен вид…….. Интереси ……….” или „Дата на представлението …………… Начален час………… Цени на билетите от ………до…………..”;
• записване на предимства и недостатъци;
• записване на аргументи „за” и „против”;
• записване на прилики и разлики.

 

За насърчаване на стратегията „предвиждане на информация” (антиципиране, логическа догадка) са подходящи следните видове задачи:

• съпоставка на предвижданията, направени от учещите преди прочитане на текста (в етапа на въвеждане), с информацията, която действително се съдържа в текста;
• предвиждане на продължението на прекъснат текст, насочвано от въпроса „Какво ще се случи по-нататък“; При това предвиждането може да се осъществи
• без опорни точки;
• с опорни точки – например няколко варианта за продължение, история в картини, ключови думи и др.
• попълване на таблица на предвижданията по време на четене (по Стийл, Мередит, Темпъл 2003: 9):

 

	Какво мисля, че ще се случи?	Какви доказателства имам?	Какво се случи наистина?
След част I от текста:
След част II от текста:

 

За развиване на уменията за езикова догадка и опора в контекста е подходяща задачата за:

• попълване на празни места в текст с думи или части от изречения, с предварително определена точност на попълването – напр. на конкретни думи, на синонимни варианти, на определени части на речта и др.

 

За развиване на уменията за търсене на кохерентност и опора в сигналите за кохезия в текста е подходяща задачата за:

• подреждане на откъси от текст (текстов пъзъл) в два варианта:
• целият текст е разкъсан и отделните откъси трябва да се подредят;
• основният текст съдържа празни места, на които трябва да се подредят извадените от тях откъси.

 

Задачата се усложнява, ако има излишен откъс/излишни откъси. В такъв случай трябва специално да се посочи, колко откъса са излишни. Преди да „разрежем текста“, е добре да преценим, дали отделните откъси съдържат достатъчно сигнали за това, как да бъдат свързани правилно един с друг.

Обща препоръка при съставянето на всички задачи за изпълнение по време на четене на текста е да съдържат ясни инструкции, които да насочват към целта и начина на четене и действията, които трябва да се изпълнят: „прегледайте набързо“, „прочетете внимателно“, „ориентирайте се“, „потърсете“, „изберете“, „сравнете“, „разберете основното съдържание”, „определете“, „свържете“, „подредете“ и др. Въпросите и отговорите/дистракторите трябва да бъдат формулирани разбираемо и по възможност – кратко, като се избягват субективни и многозначни формулировки.

3. Към етапа на упражняване – след разбиране на текста на необходимите равнища – следва да се подходи внимателно. Упражненията за продуктивно овладяване на отделни езикови единици от текста не би трябвало да бъдат самоцелни. Те биха могли да бъдат насочени към:

• затвърждаване на вече усвоявани лексикални или граматични знания в нов контекст;
• подготовка за използване на определени лексикални/граматични знания при съставяне на самостоятелно изказване, провокирано от автентичния текст.

 

В началото на етапа на упражняване се прилагат репродуктивни упражнения, като например:

• свързване на изречения или части от изречения от текста;
• свързване на думи от текста с техните синоними/обяснения/дефиниции;
• свързване на устойчиви словосъчетания от текста с техните обяснения;
• свързване на изречения от текста с техните парафрази;
• сравнение на синонимни (трансформирани) езикови структури с тези от оригиналния текст, насочвано от въпроса: „Как е казано това в текста?”;
• попълване на думи или изрази от оригиналния текст в негово резюме или в нов текст;
• заместване на думи от текста със синоними;
• заместване на думи от нов текст/нови изречения със синонимни думи от първоначално разработвания текст;
• записване и подреждане на думи, словосъчетания или граматични структури в таблица;
• образуване на изречения или текстови откъси, като се използват усвоените езикови единици и др.

 

4. Последният етап на урока е известен още и като етап на „прилагане / трансфер“ (вж. Енде и др. 2013: 99). Това важи и за учебните сценарии, основани на автентични текстове. В този етап се използват знанията, придобити чрез изпълнените до момента рецептивни и репродуктивни упражнения. За тази цел се поставят комуникативни задачи за съставяне на изказвания, в които учещите говорят от свое име. В много подробен каталог Еделхоф представя възможностите за изпълнение на подобни продуктивни задачи, които дават различните видове текст (Еделхоф 1985: 15-21). Тук ще посочим само няколко избрани и адаптирани примера:

Вид текст:	Комуникативни задачи и дейности:
Обява (за работа, жилище, почивки и др.)	Съставяне на писмено запитване или устно задаване на въпроси за подробности, съставяне на мотивационно писмо и др.
Писмо	Съставяне на отговор
Биография на популярна личност	Съставяне на биография (собствена или на друга популярна личност)
Програма (на телевизия, кино, театър)	Съставяне на план за свободно време, разговор за предпочитания и вкусове
Проспект (за стоки, услуги, туристически обекти и др.)	Сравняване, водене на записки за предимства и недостатъци, изразяване на предпочитания
Пътеводители, брошури, обяви за хотели или почивки	Сравняване, писмено или устно запитване, резервиране
Прогноза за времето	Информиране на събеседника, съставяне на план за свободното време
Коментар във вестника	Обсъждане на основните аргументи, изразяване на лично мнение

 

Особен вид продуктивна, комуникативна и учебна дейност е изпълнението на задачи за творческо писане след прочетен художествен текст (вж. напр. Стефанова, Савова, Ламбова 2009: 89-92).

Разбира се, от всички посочени дотук разнообразни задачи и упражнения, във всеки конкретен случай се избират и комбинират само най-необходимите и подходящите, като се избягва прекаленото дидактизиране.

Работата с допълнителни автентични текстове е ефективна тогава, когато предизвиква в учещите любопитство и интерес към разглежданите теми, въоръжава ги с необходимите умения и стратегии за четене, вдъхва им увереност и желание за самостоятелно използване на изучавания език и за обогатяване на знанията за изучаваната култура.