Лингвокултурологично преподаване на английски език

Въпреки че осъзнават значението на развитието на лингвокултурна комуникативна компетентност, преподавателите често са склонни да предпочетат лингвокултурно преподаване с фокус върху усвояване и предаване на лингвистични знания. Изучаването на културата на носителите на езика-цел се смята за ключова афективна мотивация в обучаемите и в крайна сметка може да се окаже, че спомените им от езиковото обучение са свързани не толкова с лингвистичната компетентност, която е възможно да нямат шанс да използват, а по-скоро с културните аспекти.

Независимо от факта, че лингвокултурното преподаване има позитивен ефект върху мотивацията  на обучаваните, върху тяхното любопитство и лингвокултурни познания, широкият потенциал на преподаването на лингвокултурно разбиране не се реализира напълно поради липса на яснота относно желаните резултати от преподаването (модел на преподаване и изучаване, чиято цел е да насърчава лингвокултурното разбиране чрез комбинирано преподаване на език и култура).

Така описаната ситуация е характерна не само за българската реалност. Редица проучвания сочат, че тази тенденция за омаловажаване на развитието на културната и лингвокултурната компетентност в практиката се среща навсякъде по света. Една от причините, за която се спекулира, е липсата на оценяване на придобитите знания, за разлика от лингвистичния и комуникативния аспект, и това е причина за не толкова сериозното отношение към преподаването на култура както от страна на обучаваните, така и от страна на преподавателите. Интересен факт е, че в някои страни преподавателите възприемат реалистичен поглед върху културата на носителите на езика-цел, докато други я представят далеч по-позитивно. Друг интересен момент е скромното място, което се отрежда на собствената култура на обучаемите и свързаната с това саморефлексия. Страната ни има дълга и интересна история, богата географска палитра и изключително интересни бит и култура. Да могат да разкажат за страната си на езика-цел е от съществено значение за обучаемите, тъй като техните контакти в днешно време, благодарение на съвременните технологии и тяхната достъпност още от ранна възраст, нямат пространствени ограничения (Боянова-Минкова, 2022). И въпреки че осъзнават значението на развитието на лингвокултурна комуникативна компетентност, преподавателите са склонни да предпочетат лингвокултурно преподаване с фокус върху усвояване и предаване на лингвистични знания. В случаите, когато може да се установи наличието на преподаване на лингвокултурна компетентност, отново фокусът е основно върху усвояването на знания, а не включване на развитие на лингвокултурни умения и отношения с помощта на продуктивните умения (Василев, К., 2022). Изводът е, че въпреки признаването от страна на преподавателите на важната роля, която лингвокултурната комуникативна компетентност играе в езиковото обучение и тяхното желание да я преподават, това по никакъв начин не се отразява на техните собствени дефиниции за това какво трябва да представлява чуждоезиковото обучение, както и на тяхната практическа работа. В случаите, когато се осъществява това преподаване, то акцентира върху предаването на фактически знания, планирането му не е систематично и въпреки че обучаемите го намират интересно, резултатите от него не са консистентни, тъй като няма възможност за рефлексия върху собствената култура и за сравнение с изучаваната.

Като се има това предвид става ясно, че преподаването на култура в рамките на езиковото обучение е също толкова сложно, дори повече, отколкото да се определи що е то култура. Въпреки това, изучаването на културата на носителите на езика-цел се смята за ключова афективна мотивация в обучаемите и в крайна сметка може да се окаже, че спомените им от езиковото обучение са свързани не толкова с лингвистичната компетентност, която е възможно да нямат шанс да използват, а с културните аспекти. Преобладаващото мнение в научната литература е за изместване на фокуса на чуждоезиковото обучение от лингвистична към културна и лингвокултурна компетентност (Веселинов, Д., 2020). С други думи, дошло е време да се извади лингвокултурологичният аспект от крайните позиции, които заема в момента както в практическото обучение, така и в учебниците по чужд език. Парадоксален факт е, че въпреки всички изследвания в тази област и приложението им в методическата литература актуализираните национални програми, в които на лингвокултурната компетентност е отредено важно място, както и ролята на преподавателите по чужд език за приоритетното развитие на културна осъзнатост в обучаемите, на културната компетентност се гледа като на „избираема дисциплина“. В случая привидният избор се прави от преподавателите на базата на индивидуални предпочитания и наличие на достатъчно учебно време. Едно от основанията за приемане на културата на езика-цел като допълнителен, а не основен ресурс е, че преподаването на култура зависи от лингвистичната компетентност на обучаемите, като по този начин отново се поставя акцент върху лингвистичното измерение в езиковото обучение.

През последните години се наблюдава такава тенденция при изготвянето на езиковите учебни програми и материали. Теоретично културата вече заема важно, челно място в чуждоезиковото обучение, но на практика нейните позиции не са толкова предни, колкото би трябвало да са. Причините за това са различни, но най-често срещаният довод от преподавателите е липсата на достатъчно време за усвояване и упражняване на езиковия материал и свързаните с него комуникативни дейности. За повечето преподаватели постигането на лингвистична компетентност е приоритет, следвана от комуникативната компетентност. Така на практика културната компетентност остава на заден план като допълнително, а не основно средство за изучаване на езика-цел. Това може да се види дори в начина, по който някои учебници са структурирани – разделите за култура са на всеки два или три урока, в края на урока или дори в края на учебника под наименования като „Допълнителна информация“ (Extra Information), „Обща култура“ (General Knowledge), „Културен кът“ (Culture Page) и т.н. Преподавателите обикновено ги пропускат или защото не им достига учебно време за тях, или защото преценяват другите части на урока като по-съществени, или защото информацията в тях не отговаря на интересите и възрастта на обучаемите.

Въпросът за разнообразието при подбора на учебните материали за стимулиране на културната компетентност е широко дискутиран. Освен с автентичност тези материали трябва да се отличават с обхвата на езиковите общности-носители на езика-цел, които те представляват. Необходимо е те да бъдат подлагани на преразглеждане с оглед на контекста, обучаемите и ограниченията, при които те ще бъдат използвани, както и структурирането и подбора на задачите, свързани с тях. Като най-успешни лингвокултурни модели може да се възприемат проектно-базираните и тези, които водят до конкретни крайни резултати (продукти). От съществено значение са реалистичните очаквания, които да се прилагат в чуждоезиковото обучение в контекста на обучаемите (Йорданова, М., Павлов, М., 2023), при които излагането на езика-цел и съответната култура в реални ситуации е силно ограничено или не съществува като вариант. Ето защо лингвокултурният контекст в учебниците по чужд език е един от съществените им компоненти, а автентичността на текстовете е предпоставка за изграждане на смислови релации в социалния контекст.