ДОКУМЕНТИ И РЕСУРСИ В ПОМОЩ ПРИ ПЛАНИРАНЕ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО НЕМСКИ ЕЗИК

Настоящата статия прави преглед на български и международни документи, значими за планирането на обучението по немски език в България в средното училище, в рамките на общообразователна подготовка. Наред с официалните държавни документи, се представят Общата европейска езикова рамка (публикувана през 2001 г.), нейният Придружаващ том (публикуван през 2018 г., в окончателна версия през 2020 г.), но също така и част от създадените преди десетилетия Прагови равнища на Съвета на Европа, българското Входно-изходно равнище на учебния предмет чужд език (1995 г.) и разработеният специално за обучението по немски език “Profile Deutsch” (2005 г.). Разсъждава се върху необходимостта или възможностите, тези документи да бъдат използвани като източници на насоки, идеи и ресурси при планирането на целите и съдържанието на обучението по немски език.

Планирането на обучението по чужд език – дългосрочно и краткосрочно, на макроравнище и на микроравнище[1] – е сред значимите практически задачи и изследователски обекти на лингводидактологията. То е свързано е с определяне на целите, съдържанието, методите и средствата на учебния процес. Целите и съдържанието на чуждоезиковото обучение в българската образователна система се планират на базата на държавни нормативни документи (вж. Андреев, 1996: 184, Стефанова, 2015: 162). Те обаче са предмет и на други – наши и международни – публикации от края на ХХ век до днес, насочени към комуникативно, дейностно и компетентностно ориентирано чуждоезиково обучение и към съпоставимост на учебните резултати в международен план (вж. Шопов, 2013: 34 и сл.). Настоящата статия си поставя задачата да представи такива актуални или вече „позабравени“ документи като източници на насоки, идеи и ресурси при планирането на целите и съдържанието на обучението по немски език в рамките на общообразователната подготовка.

Съвременните държавни стандарти за чуждоезиково обучение в системата на средното образование (общообразователна подготовка) са описани в Наредба № 5 за общообразователната подготовка и се претворяват в Учебните програми (УП) по чужд език. Според чл. 6 (3), чл. 8 (2) и Приложение 2 към Наредба № 5, Учебните програми и изискванията за очакваните резултати от обучението по учебния предмет чужд език се разработват съгласно Общата европейска езикова рамка. Ето защо настоящото изложение започва с този документ.

 

1. Обща европейска езикова рамка

Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) е публикувана за първи път през 2001 г.[2]. Тя се гради върху комуникативно ориентираната концепция за чуждоезиково обучение, представена в предхождащите я разработки – т. нар. „прагови равнища по съвременни езици на Съвета на Европа“ (вж. Шопов, 2013: 46)[3].

За разлика от цитираните горе български документи, ОЕЕР няма функцията на образователен стандарт и не дава задължителни предписания, които да се прилагат пряко в обучението. Тя предоставя на европейските държави и на образователните институции обща основа за гъвкаво и селективно съставяне на курикулуми, на учебни и изпитни програми, според целевите групи и техните потребности в конкретни условия. ОЕЕР разглежда учещия като активен участник в социалния живот и ориентира обучението му към изграждане на такива знания и умения, които да му помагат да общува на изучавания език, за да се справя успешно с различни задачи в реални житейски ситуации. За тази цел са избрани комуникативният, дейностният и компетентностният подход към езика и неговото преподаване (вж. и Jazbec & Kacjan, 2019: 182). Очертани са възможни  контексти на езикова употреба, чрез категории, като сфери от живота (лична, обществена, професионална, образователна), ситуации (места, време, институции, социални роли и др.), материални и времеви условия, умствени способности на участниците в общуването (възприемане, внимание, опит, памет и др.), теми, текстове и медии. На този фон са изведени комуникативните дейности и стратегии – рецептивни (четене и слушане с разбиране), продуктивни (говорене и писане), интеракция (общуване с партньор) и медиация (езиково посредничество между общуващи, които не владеят един и същи език). Описани са и компетентностите, необходими за тяхното изпълнение, разделени в две големи групи. В първата група са общите компетентности, като декларативно знание, социокултурно знание, междукултурно съзнание, практически умения, междукултурни умения, личностни компетентности, умения за учене, съзнание за езика и за езиковото общуване. Към втората група спадат комуникативни езикови компетентности, като лингвистична (лексикална, граматична, семантична), социолингвистична и прагматична (дискурсивна и функционална). Компетентностите и дейностите (комуникативни и учебни) са представени в диалектическа взаимовръзка – дейностите се извършват благодарение на компетентностите, а компетентностите се развиват чрез дейностите (вж. GeR-Begleitband, 2020: 41). Ето защо описанията им често са придружени с указания към ползвателите на ОЕЕР, при съставяне на конкретни учебни или изпитни програми за различни целеви групи, да преценят, до каква степен всяка от компетентностите да бъде заложена като очаквана предпоставка за обучение, и до каква степен да бъде определена като цел и обект на изграждане и усвояване. Дейностите, стратегиите и компетентностите са описани във валидни за всички езици „примерни дескриптори“, подредени в „примерни скали“ (съответстващи на равнища на владеене на чуждия език от А1 до С2  –  вж. Веселинов, 2011: 7). Дескрипторите, формулирани с помощта на изрази, като „(учещият) може да…/ разполага с …/ владее …“) са „база за прозрачно определяне на учебни цели в курикулуми и учебни програми, както и стандарти и критерии за оценяване“ (GeR-Begleitband, 2020: 33). При създаването на всяка учебна програма те следва да бъдат подложени на селекция и адаптиране, в зависимост от конкретния образователен контекст. Това личи в българските нормативни документи, които задават образователни цели и съдържание, съобразени с българските потребности и условия.

От публикуването на ОЕЕР до днес са изминали повече от 20 години. В този период документът бе подложен на обективно, буквално или спекулативно тълкуване, на позовавания със или без прочит, на изпробване и прилагане, довели до критики или признание (вж. и Jazbec & Kacjan, 2019: 183 и сл.). До известна степен в резултат на тези процеси през 2018 година в първоначален, а през 2020 година в окончателен вариант, е издаден допълнителен, „Придружаващ“ том[4]. Той би могъл да се използва самостоятелно, но често – и особено за научноизследователски цели – следва да се разглежда и заедно с основния от 2001 година (вж. GeR-Begleitband, 2020).

 

2. Обща европейска езикова рамка – Придружаващ том от 2020 г.

В Придружаващия том се потвърждават основната концепция и валидността на дескрипторите на ОЕЕР от 2001 година, но се актуализира и допълва съдържанието й но се актуализира и допълва съдържанието й в резултат на наблюдения, изследвания и потребности, както и на общественото, материалното, научното и образователното развитие през последните години. Някои от по-важните подобрения и допълнения в Придружаващия том са следните:

• Въведени са описания (дескриптори) на равнище на езика „на половината път“ преди да се достигне ниво А1.
• Въведени са дескриптори на равнища С1 и С2 в досегашните скали, в които те са липсвали или са били оскъдни.
• Описани са общите характеристики на така наречените „нива плюс“ (А2+, В1+, В2+), свързани с по-високи умения в сравнение с основните равнища А2, В1, В2 (в Приложение 1 към Придружаващия том).
• Представен е възможен – според целта на езикова употреба – конструкт на компетентност, включващ владеене на комуникативни дейности (рецептивни, продуктивни, медиация, интеракция) на различни нива в рамките на един и същи език (GeR-Begleitband, 2020: 46 – 47).
• Редактирани, прецизирани и разширени са съществуващите дескриптори и скали на комуникативни дейности, стратегии и компетентности. Добавени са дейности и текстове, популярни в по-ново време, например „постинг“ в социалните мрежи.
• Към рецептивните дейности е добавена нова скала „четене като занимание в свободното време“, която включва общуване с творчески текстове и художествена литература (GeR-Begleitband, 2020: 71 – 72).
• Към продуктивните дейности (монологично говорене) е добавена нова скала „предаване на информация“, в която уменията са степенувани от прости описания на обекти до представяне на „сложни професионални или академични процеси“ (GeR-Begleitband, 2020: 77).
• Към продуктивните дейности (устна интеракция) е добавена и скала „Използване на телекомуникационни средства“ (GeR-Begleitband, 2020: 100).
• За първи път са включени описания, основани на съвременните информационни и комуникационни технологии (дискусии, чат, блогове, попълване на формуляри, регистрации, покупки, съвместна работа по проекти и мн. др.). Те отразяват особеностите на общуването и обработването на информация в дигитална и същевременно междукултурна среда (GeR-Begleitband, 2020: 104 – 108).
• Въведени са подробни скали с дескриптори на комуникативната дейност „медиация“, представена по-накратко в ОЕЕР от 2001 г. В тези скали са описани устни и писмени дейности (с междуезиков трансфер или само на един език), като предаване на информация и идеи, възпроизвеждане, обобщаване, анализ и тълкуване на текст, превод в ежедневни ситуации, водене на записки, изразяване на интуитивно или компетентно мнение за творчески (включително литературни) текстове, улесняване на общуване и работа в екип, междукултурно посредничество, помощ при преодоляване на разногласия и др. (GeR-Begleitband, 2020: 112 – 139).
• Концепцията за „плурилингвална“ и „плурикултурна“ компетентности, представена в изданието от 2001 г. (напр. в параграф 6.1.3), тук е разгърната посредством по-задълбочена обосновка и включване на скали с дескриптори (GeR-Begleitband, 2020: 144 – 151).
• Основно преработени са скалите с описания на фонологичната компетентност „(включително произношение и интонация)“ (GeR-Begleitband, 2020: 157 – 159).
• За първи път са въведени скалирани описания на компетентностите за жестомимично общуване (GeR-Begleitband, 2020: 168 – 200).

 

3. Някои съображения относно използването на Общата европейска езикова рамка и нейния Придружаващ том

ОЕЕР, нейният Придружаващ том и приложенията към тях дават солидна основа за определяне на учебни цели и измерване на постигането им в курикулуми, учебни и учебно-изпитни програми.

В двата документа обаче не се откриват подробни насоки за някои важни елементи от учебното съдържание. Eдна съпоставка с „Катвикските препоръки за развитие на курикулум теорията“ (1992: 9) показва следното:

• Липсват инвентарни списъци с езикови средства (морфологични, синтактични, лексикални) на съответните нива. В немскоезичния превод на ОEEР са дадени само някои примери за немски език. Това е обяснимо, тъй като ОЕЕР представлява „рамков курикулум“ за всички европейски езици (Schmidt, 2010 : 929).
• Eзиково неутралните „словесни действия“ (вж. Патев и др., 1995: 23, 27 и сл.) или „езикови функции“ (вж. Шопов, 2013: 38, 182)[5] (например „изразяване на желание, даване на разрешение, отправяне на молба“), които са важен компонент от съдържанието на всяко комуникативно, функционално и дейностно ориентирано чуждоезиково обучение, в ОЕЕР са споменати като част от „функционалната компетентност“ под названието „микрофункции“ (GeR, 2001, параграф 5. 2. 3. 2), но не са представени подробно. Във връзка с тяхното детайлно описание ОЕЕР насочва към глава 5 на документа „Прагово равнище“ от 1990 г. (вж. van Ek & Trim, 1991).
• Текстовете, с които трябва да боравят учещите, са тематизирани в различни части на ОЕЕР и Придружаващия том. В изданието от 2001 г. те са изведени в списък с 51 елемента в параграф 4.1.2 „Ситуации“ (GeR, 2001), разпределени в личната, обществената, професионалната и образователната сфера. В параграф 4.6.3 са изброени примерни видове текст, в параграф 4.6.2 – видове медии. Текстовете са интегрирани и в дескрипторите на комуникативните дейности и стратегии, напр. „Може да извлича основната информация от кратки съобщения във вестници или прости статии, при които цифрите, имената, илюстрациите и заглавието играят важна роля и подпомагат разбирането на смисъла на текста“ (А2 плюс, GeR-Begleitband, 2020: 69). Представянето на някои видове текст и медии в отделните части на двата документа все пак е свързано с известни смесвания и непоследователности.
• Темите на комуникация са посочени в параграф 4.2 на изданието от 2001 г., като отново е използвано Праговото равнище от 1990 г. От него (глава 7 „Специфични понятия“) (вж. van Ek & Trim, 1991) е взет списъкът с 14 основни теми. Даден е пример само с една подтема („свободно време“), и свързаните с нея понятия (например в областта на спорта). Посочва се, че описанията имат ориентировъчен характер и следва да се прецизират според нуждите на групите от обучавани.

 

4. Праговите равнища

Сред първите документи, съдържащи подробни описания на посочените горе категории (езикови средства, словесни действия, текстове, теми), съобразени с конкретни езици, са споменатите вече прагови равнища на Съвета на Европа, например „Threshold 1990“ (van Ek & Trim, 1991) за английски език и „Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache“  (Baldegger et al., 1980) за немски език. Общата европейска езикова рамка е разработена върху основите на праговите равнища и ги надгражда, но – както показват цитираните в настоящата статия препратки – поне Праговото равнище за английски език е актуално и до днес (вж. Шопов, 2013: 37) и би следвало да се използва в допълнение към ОЕЕР.

 

5. Profile Deutsch

Следващото поколение документи с подробно учебно съдържание вече се гради върху Общата европейска езикова рамка и е свързано с опити за нейното прилагане и доразвиване с фокус върху отделните езици. За немски език такъв документ е „Profile Deutsch” (Glaboniat et al. 2017). Той е създаден през 2002, актуализиран е през 2005 г. и оттогава до днес се използва без промяна. В сравнение с ОЕЕР документът съдържа допълнителни насоки и ресурси, някои от които са следните:

• На базата на ОЕЕР са разработени „глобални“ дескриптори (Kannbeschreibungen) на комуникативните дейности, а към всеки от тях и подробни дескриптори, конкретизирани с примери. Например: А1, устна интеракция: Подробен дескриптор: „Може да общува с прости изрази за предпочитания и нехаресване“, пример: „Може да назове предпочитанията си във връзка с храната, както и това, което не обича да яде“  (Glaboniat et al. 2017: 109).
• Налице е подробен списък с теми, а към всяка от тях е посочено „тематично словно богатство“ (по подобие на т. нар. „специфични понятия“ в праговите равнища) (вж. Glaboniat et al. 2017: 241).
• Налице са списъци на общите понятия (хора, предмети, съществуване, пространство, време, количество, качество и др.) и лексикалните средства за тяхното изразяване.
• Налице са списъци на словесните действия (Sprachhandlungen), заедно с езикови средства за тяхната реализация.
• Граматиката на немския език е описана в три варианта: чрез препоръчителна прогресия на въвеждане от нива А1 до В2, чрез „систематично представяне“ – на равнища „текст“, „синтаксис“, „дума“ (части на речта) и „словообразуване“ и посредством „функционално представяне“ на взаимовръзката между граматичните структури и конкретните словесни действия.
• Езиковите средства са въведени както автономно, така и в контекст с примерни изречения.
• Представени са 150 вида текст, а 40 от тях са описани чрез кратка характеристика на комуникативната функция, съдържанието, структурата и типичните словесни действия и езикови средства.
• Изведени са подробни списъци с комуникативни и учебни стратегии.
• Включени са електронен речник с 30 000 лексикални единици и списък с идиоматични словосъчетания.
• Към темите, текстовете, словесните действия и езиковите средства са посочени нивата, на които трябва да бъдат изучавани.
• Налице са коментирани звукозаписи, които илюстрират уменията на учещите за устна продукция и и интеракция на различните нива.

Отделните елементи са организирани в мрежа на дигитален носител (CD-ROM). Това дава възможност за онагледяване на взаимовръзките между понятия, теми, лексикални и граматични средства, словесни действия, текстове, умения, нива на изучаване и начини на овладяване (рецептивен и продуктивен). Дигиталната свързаност позволява и избор, комбиниране, прегрупиране и допълване на тези елементи с цел създаване на учебни програми, ориентирани към различни, профилирани потребителски групи. “Profile Deutsch” е единствен по рода си ресурс, който и днес би бил полезен при планирането на учебния процес на макро- и микроравнище и при съставянето на учебни средства. Необходимо е обаче при неговото използване да се имат предвид следните ограничения:

• Теоретичните основи и емпиричната база, върху които се гради документът, не се приемат безусловно от страна на специалистите (вж. Fandrych et al.. 2010: 3).
• Документът, непроменян от 2005 година досега, не е съобразен с дескрипторите в Придружаващия том към ОЕЕР от 2020 г., въпреки че се забелязват някои сходства в подхода и в съдържанието.
• Дигиталният носител, на който е съхранен документът, изисква наличие на устройство за CD-ROM.
• За системното описание на граматиката е използван терминологичен апарат, повлиян от граматиката на зависимостите (вж. напр. Engel, 1996), който днес не е особено предпочитан за дидактически цели.

 

6. Входно-изходно равнище на учебния предмет чужд език  

Български документ, който е разработен върху основата на „праговите равнища на Съвета на Европа“ и отчасти е съпоставим и с Profile Deutsch, е Входно-изходното равнище на учебния предмет чужд език (ВИР). Той е създаден в средата на 90те години на ХХ век от най-добрите български специалисти по методика на чуждоезиковото обучение. Отредена му е функцията на „учебен курикулум“ – „нормативен текст, в който се определя учебният цикъл по чуждоезиково обучение в средното училище … основа за образователен стандарт по чужди езици, учебни  програми, учебници и методика за проверка и оценка на постиженията на учениците.“ (Патев и др. 1995: 13). Разработен e за шест езика във варианти за основната и за средната степен на българското училище (поотделно за езиковите и за неезиковите гимназии) (вж. Шопов 2013: 54). Съобразен е с особеностите на съответните целеви групи и образователни условия, а неговото прилагане е подложено на успешна експериментална проверка (вж. Шопов 2013: 59). Наред с подробната образователнополитическа и педагогическа обосновка, с научно аргументираните и практически ориентирани методически указания, ВИР впечатлява със следните особености:

• Като специфична цел на обучението по чужд език е представен ясен и удобен за операционализиране модел на комуникативната компетентност, състоящ се от три основни компонента – езикова, социокултурна и стратегическа компетентност (Патев и др. 1993 : 4 – 5, Патев и др., 1995: 16 – 17).
• Планираните цели са определени като „краен резултат“ от обучението и се представят чрез уменията за четене, слушане, говорене и писане (Патев и др. 1993: 5, Патев и др., 1995: 17 – 18).
• В описанията на уменията ясно е откроена връзката между начините и дълбочината на извличане на информация, речевата продукция и видовете текст.
• В отделен списък са изведени видове текст (за основната степен 52, за средната степен в неезиковите гимназии – 65), обвързани с четирите умения (вж. Патев и др., 1993: 11 – 12, Патев и др., 1995: 24 – 25).
• Темите и текстовете са съобразени с възрастовите особености, интересите и потребностите на учениците в съответната образователна степен.
• Описанията на сферите, ролите и местата на общуване дават добра основа за прилагане на учебни похвати, които доближават чуждоезиковото обучение до „реалните езикови комуникативни ситуации“ (вж. Йорданова & Павлов, 2023: 575).
• Налице са инвентарни списъци със словесни действия и езикови средства на шест езика. Словесните действия на немски език до голяма степен съвпадат с тези в “Profile Deutsch” (липсва единствено категорията „Културноспецифични аспекти“). Подборът на езикови средства за тяхната реализация се предоставя на авторите на учебни комплекти. Като източници за такъв подбор се препоръчват “Kontaktschwelle” и „Das Zertifikat Deutsch“ (вж. Патев и др. 1995: 27). Подобен източник днес може да бъде и „Profile Deutsch“.
• Дадени са полезни препоръки за проверка и оценка на очакваните резултати, като се отчита връзката между подлежащите на измерване знания и умения и вида тестове (структурни и функционални) (вж. Патев и др. 1995:  84 – 85).

Входно-изходното равнище днес е заменено от други образователни стандарти, съответстващи на актуалните постановки в Общата европейска езикова рамка. Използваният в него модел на комуникативна компетентност с годините е претърпял известно развитие. Описанията на целите (очакваните резултати) и на учебното съдържание не са скалирани по нивата, въведени по-късно от ОЕЕР. Но поради подробното представяне, прецизността и съобразеността с възрастовите особености на учениците, тези описания – подобно на „Profile Deutsch” – представляват ценен ресурс, който не се открива в ОЕЕР и в основаните на нея български документи.

 

7. Съвременни български документи

Действащите в момента български нормативни документи (вж. Наредба № 5 за общообразователната подготовка и Приложение № 2 към нея) описват специфичните цели на чуждоезиковото обучение в контекста на българското общо образование и следователно във връзка с цялостното изграждане на личността. На този фон се извеждат очакваните резултати, които, съгласно Входно-изходното равнище и други публикации, трябва да се тълкуват и като  „планираните цели“ (вж. Патев и др. 1995: 17 – 18, Ende et al., 2013: 144 – 145). Очакваните резултати са представени във връзка с „компетентностите“ за четене, слушане, говорене и писане. Те са описани в скалирани дескриптори на нива от А1 до В2.1, по модела на ОЕЕР. Дадени са указания за овладяването им на съответните нива в последователност по образователни степени и етапи. В Учебните програми (УП) по класове, основани на Приложение № 2 към Наредба № 5, описанията на очакваните резултати са прецизирани допълнително за всеки клас и са съотнесени към учебното съдържание, както, впрочем, се препоръчва още във ВИР (Патев и др. 1995: 17 – 18). Разработени са в съответствие с отделните възрастови, образователни и езикови нива. В духа на дейностния и компетентностния подход, очертават сравнително кратко, но ясно, какво трябва да могат правят учениците при боравене с различни видове текст и при общуване със събеседници в различни комуникативни условия. В раздела „Учебно съдържание“ са представени тематичните области и новите знания (фонетични и правописни правила, граматични структури). Конкретни лексикални единици не са посочени, но е подчертана връзката им с тематичните области, а също със специално изброени „елементи от речевия етикет“. Подборът им за учебния процес очевидно зависи от съдържанието на одобрените учебни комплекти. Учебните програми съдържат указания за годишния брой на учебните часове и за оценяването. Посочени са „подходи и методи“ при обучението, както и дейности за развиване на ключовите компетентности и междупредметни връзки. Без опит за анализ на действащите учебни програми, тук ще споделим следните наблюдения:

• Налице е интегрирано описание на умения (компетентности, очаквани резултати), текстове, теми и словесни действия, например: „Ученикът може …да пише кратко писмо (електронно писмо) с цел покана, молба, изразяване на благодарност, извинение …) (писане, VI клас). Това е много полезно, защото отразява дейностния и компетентностния подход при преподаването на езика. От друга страна, би било добре да има повече изчерпателност и последователност в представянето на видовете текст и словесните действия. В прегледаните за целта на настоящата статия 78 учебни програми по английски, немски, френски, испански, италиански и руски език словесните действия (по подразбиране свързани с определени лексикални средства) се изброяват като „елементи от речевия етикет”, а не като основни функции в речевата дейност, каквито са, например, описанието, предложението, изразяването на желания и предпочитание и др. В 6 учебни програми все пак са използвани обозначения, като „словесни дейности“, „речеви актове“ и „речеви дейности“, които отразяват споменатата функционалност и взаимозависимостта между функционалната и лингвистичната компетентност.
• Указанията в учебните програми осигуряват баланс и многообразие във формите на оценяване, но, за разлика от ВИР, не отразяват връзката между видовете тестове (структурни, функционални) и измерваните знания и умения.

 

8. Обобщение

Една съпоставка на разгледаните дотук документи по отношение на избрани елементи и характеристики  би могла да бъде онагледена в Таблица 1:

 

	Дескриптори на комун. дейности и компетент- ности (умения)	Теми и тематични области в отделни списъци	Видове текст в отделни списъци	Езикови средства	Словесни действия в отделни списъци	Сфери, роли и места на общуване
ОЕЕР, 2001 г.	Да, в скали по нива.	14 теми и непълен  списък с „подтеми“	51 видове текст и медии	Отделни примери	Примерен, непълен списък	Да,               в „Контекст на езикова употреба“.
ОЕЕР – Придр. том, 2020 г.	Да, усъвършен-ствани спрямо ОЕЕР.	Не.	Не. Интегрирани са в дескрип-торите на уменията	Не.	Не. Интегри-рани са в дескрип-торите	Частично и имплицитно в дескрип-торите
Profile Deutsch 2005 г.	Да – глобални и  подробни, представени по нива.	15 теми, 89 подтеми със специфични понятия и лексикални средства	150 на брой,  с указания за нивата	Да, подробно и с указания за нивата	Над 300, в 7 основни групи и 26 подгрупи, с указания за нивата	Имплицит-но в дескрип- торите
ВИР, 1993 г. /1995 г.	Да,                   но не представени  по нива.	10 теми, към всяка от 4 до 8  примерни подтеми	52 на брой /69 на брой	Да.	Над 200, в 6 основни групи и 26 подгрупи.	Да.
УП, в сила от 2024/ 2025 г.	Като очаквани резултати по умения, за всеки клас и ниво.	Да, за всеки клас и ниво, с указания за връзката с лексикалните знания.	Не.             Интегрирани са в описанията на очакваните резултати по умения.	Да,          в раздел „Нови знания“, за всеки клас и ниво.	Не. Само в описания-та на уменията и като „елементи на речевия етикет“.	Не.

Таблица 1

 

Предполагаме, че в бъдеще към всички учебни програми по чужд език биха могли да бъдат приложени в подходяща форма по-подробни, макар и отворени, списъци със словесни действия, а също така и с текстове (по подобие на ВИР и „Profile Deutsch“, но разпределени по нива и класове). Такива списъци биха били удобен инструмент в помощ на учителите при дългосрочното и краткосрочното планиране на учебния процес. По-ясното експлициране на словесните действия в учебните програми би подпомогнало осмислянето на тази категория, използвана явно или скрито не само в специализираната литература (Barkowski et al. 2014: 11 – 18), но и в съвременните учебни комплекти (вж. Motta, 2022: 3, 42, Funk et al., 2020: 7) и дори в по-новите примерни тематични разпределения към тях[6]. Така още веднъж би била подчертана и основната идея на „дейностния подход“ в обучението по чужд език, а именно, да учим учениците да правят с езика онова, което е им е необходимо или което искат да правят (по van Ek & Trim, 1991: 23).

 

9. Изводи и препоръки

Настоящите български документи за учебното съдържание и очакваните резултати в чуждоезиковото обучение отразяват актуалните в момента дейностен и компетентностен подход в  преподаването на съвременни езици.

При разработването на бъдещите български документи, регулиращи обучението по чужд език, вероятно ще трябва да се вземат предвид и дескрипторите в Придружаващия том на Общата европейска езикова рамка.

Препоръчително е учителите да притежават компетентност не само по отношение на действащите, задължителни нормативни документи и учебни програми. Познаването на ОЕЕР и на нейния Придружаващ том допринася за по-доброто разбиране на международния образователнополитически и методически контекст на функциониране на българските учебни програми. Добре е да се вземат под внимание и Входно-изходното равнище и „Profile Deutsch“. Тези документи могат да бъдат ценен източник на съдържание и идеи за автори на учебни комплекти, експерти и учители, ако се използват избирателно и гъвкаво, съобразено с ограниченията, възникнали през годините и които изтъкнахме в настоящото изложение.

Планирането на обучението по чужд език е динамичен процес. Развитието на обществените, научните, институционалните и практическите условия и потребности изисква от учителите и другите специалисти по чуждоезиково обучение не само стриктно спазване на държавните образователни стандарти, но и следене на измененията в нормативната база, както и познания за по-широк спектър от наши и международни, основополагащи и актуални документи, описващи целите и съдържанието на обучението по чужд език.

 

[1] Вж. Стефанова (2015: 162 – 164) и Шопов (2013: 179, 184).

[2] В настоящата статия се цитира Общата европейска езикова рамка в превод на немски език, публикувана онлайн от Гьоте-институт (GeR 2001).

[3] Терминът „праг“ – Threshold – отразява първото ниво, достатъчно за самостоятелна езикова употреба, което днес се обозначава с B1 (вж. GeR, 2001, параграф 3. 2, както и Веселинов, 2011: 7).

[4] В настоящата статия се цитира изданието в превод на немски език (GeR-Begleitband, 2020).

[5] По примера на Шопов (2013: 38, 182) тук употребяваме термините „езикови функции“ и „словесни действия“ синонимно. Във Водно-изходното равнище тази категория е обозначена на немски език с термина “Sprechakte” (вж. Патев и др., 1993: 34, Патев и др., 1995: 27), а в немскоезичното прагово равнище – с термините “Sprechhandlungen” / “Sprechakte”, заместени в по-нови документи и публикации с „Sprachhandlungen” (Glaboniat et al. 2017: 74).

[6] Напр. тематичното разпределение към „Magnet neu A2“ (Motta et al., 2018).