СЪВРЕМЕННИТЕ ДИГИТАЛНИ ПРОДУКТИ КАТО СРЕДСТВО ЗА РАЗВИТИЕ НА РЕЦЕПТИВНИТЕ УМЕНИЯ ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК В НАЧАЛЕН ЕТАП
Господин Иванов Господинов
Старши учител, ОУ „Н. Й. Вапцаров“ гр. Нови пазар
Резюме: В тази публикация се представят методически концепциии, свързани с развитие на рецептивните умения на учениците от четвърти клас, в процеса на изучаване на английски език като пръв чужд език в заключителния етап от началното образование. Акцент е поставен върху широките възможности, предоставени от съвременните дигитални средства за обогатяване на развитието на знанията и уменията за четене и слушане с разбиране както и ефекта от работата с подобен инструментариум.
Ключови думи: рецептивни умения,съвременни дигитални продукти, чужд език, начален етап
В наши дни английският език е навсякъде. Той намира приложение във всички сфери на нашия живот (бизнес, дипломация, спорт, кино, музика и тн.), а процесът на глобализиране засилва това влияние все повече.
Съвременната история на развитието на идеите за езиковото владеене обхваща периода след 1971 г. (тогава е началото на Проекта по съвременни езици на Съвета на Европа). Тогава е публикуван оригиналният труд върху комуникативната компетентност на Дел Хаймс първо в Северна Америка и после в Европа (Hymes 1971 и Hymes 1972). В 1975 г. теорията на Хаймс е приложена в първата комуникативна учебна програма, публикувана като бяла книга Прагово равнище английски език в Проекта по съвременни езици на Съвета на Европа. След 1975 г. същата теория става основа и на версиите на учебната програма „праговото равнище“, разработени за френски, немски и други езици. В България европейските учебни програми „прагово равнище“ на английски, немски и френски език са развити в 1982 г. (Шопов 2013). Популярни са теоретичните модели на езиковото владеене на Канали и Суейн (Canale and Swain 1980), Лайл Бахман (Bachman 1990) и Общата Европейска референтна рамка за езиците на Съвета на Европа (Common European Framework of Reference for Languages 2001). Във връзка c темата за езиковото владеене ще цитираме популярно становище на американския изследовател Ноам Чомски от 1975 г.: Човешкият език е система със забележителна сложност. Да възприеме един човешки език би бил изключително интелектуално постижение за същество, което не е специално създадено за тази задача. Нормалното дете постига това познание при относително малко повлияване и без специално обучение. Така детето може да употребява фината структура на специфични правила и ръководни принципи, за да предава мисли и чувства на другите, като събужда у тях нови идеи и тънки възприятия и оценки“ (Chomsky 1975).
Основните човешки компетенции, включително и езиковите, посочени в ОЕРР, са 4:
Екзистенциална компетентност (savoiretre) – нагласи, мотивация, ценности, вярвания, познавателни стилове, личностни фактори;
Декларативно знание (savoir) – знания за света, социокултурни знания, интеркултурна осъзнатост;
Умения за изпълнение (savoirfaire) – практически умения и ноу- хау;
Умение за учене (savoir-apprendre) – езикова и комуникативна осъзнатост, общи фонетични умения, учебни техники, евристич- ни техники.
Изискванията за резултатите от обучението по учебния предмет чужд език определят очакваните резултати от обучението по чужд език в края на образователните етапи и степени в часовете от общообразователната подготовка.
Те са разработени съобразно референтни документи на ЕС: Обща европейска езикова рамка; Европейска референтна рамка за ключови компетентности; Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот.
Тези документи залагат и редица специфични цели и очаквани резултати от обучението по чужд език като:
– да повишава езиковата и общата култура и културата на общуване на учениците;
– да насърчава учениците да осмислят националната си идентичност в условията на езиково и културно многообразие;
– да изгражда междукултурни компетентности у учениците и да ги подготвя за общуване с други културни и езикови общности;
– да изгражда умения за самостоятелно развитие на учениците чрез: инициативност, творчество, решаване на проблеми, вземане на самостоятелни решения, критично мислене и др.;
– да развива у учениците умения за работа в екип;
– да научи учениците да използват информация от източници на чужд език;
– да използва чуждия език като средство за обучение по различни общообразователни учебни предмети;
– да изгради умения за учене, свързани с разбиране на информация, усвояване на знания и тяхното приложение в нови ситуации, извършване на анализ, синтез и оценка;
– да създаде условия за изграждане на езикови компетентности на съответния език, включващи знания, умения и стратегии за успешно общуване.
Джон Шуман от Харвардския университет предлага теоретичен модел на успешното усвояване на втори език. Моделът е наречен „поддържано дълбоко учене“ (Shuman 2000). Основава се върху постулата, че хората приемат стимули, които оценяват положително, и отбягват стимули (агенти, предмети, събития), които оценяват отрицателно. Съответно оценките водят ученето ни – подкрепят или ограничават учебното усилие. „Това учене се характеризира като поддържано, защото постигането му изисква дълъг период от време (често години); характеризира се като дълбоко, защото, когато завърши, учещият се смята за владеещ или експерт. При това успешното учене зависи от структурата на поддържаното дълбоко учене, които освен познавателни елементи имат и емоционални елементи. (Шопов, 2018).
Обучението по чужд език във всички етапи и степени е свързано с обучението и по другите ключови компетентности.
ЕМОЦИЯ
ПОЗНАВАТЕЛНА ДЕЙНОСТ КЪМ СТИМУЛ
УЧЕНЕ
КАУЗАЛНО
ОЦЕНЯВАНЕ
ПАМЕТ
ЕМОЦИЯ
ОЦЕНЯВАНЕ
Фигура 1: Компоненти на поддържано дълбоко учене (по Шуман 2000, 36)
В днешно време владеенето на втори език е задължително по пътя към успешна кариера. Също така е почти задължително този език да е английски.
Английският език намира приложение в международни проекти, конференции и обучения, научни издания и медии. Той е сред официалните езици на Европейския съюз (ЕС), Организацията на обединените нации (ООН), Организацията на Северноатлантическия договор (НАТО), Световната здравна организация (СЗО) и редица други международни организации.
Уменията за общуване на чужди езици е една от основните компетентности, дефинирани в Европейската референтна рамка като ключови за лична реализация, активен граждански живот и за интегриране в съвременното общество.
В този контекст, професионалната компетентност на учителя по чужд език също придобива нови измерения и пред учителя се поставят нови изисквания – той е не просто учител по предмета чужд език, а образоващ педагог (language educator), чиято мисия е и да възпитава у обучаваните новите морално-етични ценности и да създава необходимите нагласи, разбирания и предпоставки у тях, за да станат пълноценни граждани на обединена и развиваща се Европа. В този смисъл не е толкова важно дали учителят ще преподава английски, френски, немски или друг конкретен език, по-важно е да разбира съвременните изисквания и да е усвоил фундаменталните принципи на преподаването на чужд език в контекста на дадения клас, раздел, тема, урок. (Багашева 2007)
В Европа децата започват да изучават чужди езици на все по-ранна възраст, като за първия си урок повечето малки ученици са между 6- и 9-годишни, сочи доклад, публикуван от Европейската комисия. През последните 15 години повечето държави или региони са свалили началната възраст за задължителното чуждоезиково обучение, а някои предлагат такова дори в подготвителните предучилищни класове.
Немскоговорящата общност в Белгия например осигурява обучение по чужди езици на децата още на 3- годишна възраст. Докладът „Ключови данни за преподаването на езици в училищата в Европа — 2012 г.“ потвърждава, че английският определено е най- често преподаваният чужд език в почти всички европейски държави, а френският, испанският, немският и руският изостават далеч зад него. Тази тенденция може да бъде открита и в българската образователна система и по- конкретно в заложените задачи и цели в учебната програма за съответния етап от обучение на ученика.
От друга страна използването на цифрови технологии за образователните цели стават жизненоважни, тъй като развитието на съвременния свят постепенно превръща интернет в ежедневна реалност за ученици и учители, както комуникационните технологии създават нова глобална он-лайн среда. Използването на подобен вид технологии бе особено актуален по време на пандемията. Може да заключим че дигиталните ресурси и платформи бяха „спасителната лодка“ за съвременната образователна система по време на пандемичната обстановка.
Наред с това обаче работата в тази среда доведе то тласък за развитие на подобен вид дигитални продукти, които към днешна дата са неизчерпаем брой. Ето защо през последните години се отдава голямо значение на съвременните технологии в образователните системи. Това са технологии за преподаване, които позволяват широк състав от възможности:
-да се индивидуализира и диференциране на преподаването и ученето;
-да се упражнява изпитване, самоконтрол на учениците;
-визуализиране на образователна информация;
-моделиране и симулиране изучавани процеси и явления;
-създаване на способност за вземане на оптимално решение в различни ситуации;
-да се развият определен вид мислене;
-засилване на мотивацията за учене;
-да се развие култура на познавателна дейност и др.
Използването на образователни интернет технологии в класната стая разширява възможностите на учителите в изборът както на учебни материали, така и на форми на учебната работа, прави класовете ярки и интересни, информативни и емоционално наситени.
Говорейки за преподаване на чужди езици важно е да се подчертае, че средствата на дигиталните технологии имат специални възможности в развитие на рецепривната и речевата компетентност по английски език, тъй като някои изследователи твърдят като факт, че човек запомня 20% от чутата информация, 40% от видяната информация, 60% която е видял и чул едновременно и независимо. И така технологиите позволяват на учителите да комбинират всички тези форми за постигане на по- добри резултати.
Изложените аргументи насочват към целта на експерименталното изследване, представено в настоящото изложение, а именно: развитие на процеса на формиране на знания и умения за четене и слушане с разбиране в заключителния момент (четвърти клас) от началния етап на основната образователна степен в българското училище, прилагайки съвременни технологични средства.
През последните години ограмотяването на четвъртокласниците по английски език като чужд се оформя като изключително актуален образователен проблем. Идеята за ранно чуждоезиково обучение в държавните училища в България датира от 1993- 1994 г., когато експериментално се въвеждат варианти на учебни планове с изучаване на чужд език от първи клас. След апробиране на тези модели колебанията дали децата да учат чужди езици изчезват, усилията биват насочени към намиране на най- ефективна форма на организация на този процес. Ето защо от 2000/2001 г. започва постъпателно въвеждане на учебна документация, според която чуждоезиковото обучение става задължително за всички второкласници в българските държавни училища. Съвсем естествено Учебната програма по английски език за началните етапи от обучение поставя като цели на обучението усвояване на латинската азбука, а също и на основни знания и умения за четене и писане на английски език.
Дигиталните технологии като област на образованието откриха нови възможности за подобряване на преподаването и образованието като методика. Мултимедийната технология ни предложи използването редица продукти, прилагани в класната стая, но наред с това мултимедийните ресурси могат да бъдат изпозлвани в повече от една среда за изразяване или комуникация, като например текст, аудио, изображения, анимации, видео и интерактивно съдържание, както и самостоятелна, индивидуална, двойка и групова работа.
По този начин, докато го използват, учениците създават активен и ефективен процес на обучение, като същевременно развиват тяхното критично четене и умения за слушане по независим и творчески начин.
В заключителния етап на началното образование – учениците се запознават с основи софтуерни продукти както и начини на изпълнение на домашни работи в дигитална среда, като за всеки следващ клас, се увеличава техническата им сложност, с цел надграждане на знания и умения.
В началните етапи на ограмотяването по чужд език се поставя акцент върху овладяването на слушането и четенето с разбиране. Без тези два компонента е невъзможно писменото или устно изразяване на мисли, а това е една от специфичните крайни цели на чуждоезиковото обучение.
Наред с това широкото приложение на интернет технологиите осигурява на учителите способи за развитието на рецепривните умения чрез слушане, което е необходимо за преподаване на чужд език. Комуникативните умения са това, което практически липсва в обикновения живот на учениците в родния им край, държава. Опитът от слушане на автентични текстове чрез онлайн ресурси е от полза за развитие на комуникативните знания и умения при липсата на естествен чужд език в заобикаляща среда. Освен това автентични ситуации се прилагат широко, за да доближат учениците до бъдеща употреба на публичния език при комуникация. Говорейки за Интернет технологии за развиване на умения за слушане някои от онлайн ресурсите, които са свободно достъпни и могат да бъдат ефективни по време на преподаване на чужд език особено по отношение на четене и слушане с разбиране. Използването им помага да симулират условията на реална комуникация, създават автентична атмосфера и комуникационна ситуация.
Текстове от дигиталните ресурси запазват всички характеристики на естествена речева продукция, но са и методично обработени (т.е. специално съставени и опростени, прочетени по- бавно и придружени от пълния печатен текст на, т.нар „сценарий“), изготвен за педагогическия процес.
Запазване автентичността на учебните материали в обучението по чужд език е обща тенденция на съвременна методика, която се прилага върху множество образователни интернет сайтове, но и текстови материали.
Използваните онлайн ресурси съдържат следния учебно-методически комплекс: видеотекст; аудиотекст; текст на сценария; задачи за всеки от абзаците на текста (упражнения за разбиране на съдържанието и фиксиране на лексикалните единици по темата, творчески задачи и отговори). Обикновено форматът на такива комплекси позволява на учителите да използват текстовете не само за работа в клас, но когато учениците си пишат и домашните. Освен това те могат да бъдат полезни за самообучението на учениците и да ги насърчат към самокритичност и усъвършенстване.
В заключение можем да обобщим, че използването на съвременни дигитални средства представлява един своеобразен богат инсрументариум от продукти, които могат да бъдат използвани пълноценно в класната стая и да доведат до повишаване на интереса, а впоследствие и на резултатите на учениците. Рецептивните умения са именно този физиологичен елемент, който е прако и непосредствено повлиян от подобен вид взаимодействие между обучение и дигитален продукт. Тук резултатите имат своевременен и перманентен характер поради естеството си.
ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА
1. Багашева А., За човека и езика : Сборник научни статии, посветени на 60- годишнината на проф. д.ф.н. Майя Пенчева, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, София 2007;
2. Шопов Т., Г. Атанасова, Р. Иванова, И. Ненова, Е. Софрониева 2015, Проучване на самооценката като фактор за учебните резултати по втори език на студенти в МВБУ;
3. Шопов Т., Е. Софрониева, Всичко да става за поука Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, София 2018;
4. Общата европейска референтна езикова рамка (Council of Europe 2001);
5. Обща европейска референтна рамка за езиците (ОЕРР): учене, преподаване, оценяване, Съвет на Европа 2020;
6. Bachman, L. F. 1990, Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford etc.;
7. Canale, M. and M. Swain 1980, Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied linguistics;
8. Chomsky N. 1975, Reflections on Language, New York: Pantheon;
9. Hymes, D. 1971, On linguistic theory, communicative competence and the education of disadvantaged children, in M. L. Wax, S. A. Diamond and F. Gearing, Anthropological perspectives on education, New York;
10. Hymes, D. 1972, On communicative competence, in J. B. Pride nad J. Holmes Sociolinguistics, London: Penguin;
11. Shumаnn, J. 2000, The neurobiology in language, Rowley, MA: Newbury house;