ПЛАНИРАНЕТО КАТО ИНТЕЛЕКТУАЛНА СПОСОБНОСТ
Семра Ибрям – старши учител в ГЦОУД, СУ „Васил Левски“ гр. Дулово
Резюме: В настоящата статия разглеждаме планирането като интелектуална способност с общ характер, което означава, че тя може да бъде развита посредством специално обучение. Планирането е ансамбъл от идеално протичащи действия и операции, които са насочени към изпреварващо отражение на предстоящата дейност и имат за цел да конкретизират и уточнят, съобразно опита на субекта, всички онези условия, от които зависи нейното ефективно протичане. В литературата се срещат множество определения на планирането, но както е известно, всяко изследване се опира на определена теоретическа основа и очертава понятийни рамки и съдържателни релации, като изхожда от конкретиката на частните си задачи.
Един от важните методологически моменти при изследване на планирането се явява дискусията за това, дали то е обща интелектуална способност, или частна. Тази дискусия е следствие от дискусия, водеща се в по-глобален план, която се отнася до характера на интелектуалните способности и на интелекта в цялост. Така например, според Ян тер Лаак, при приемането на интелекта като обща способност, способността за планиране е част от нея, наред с други способности като способността за логическо разсъждение, способността за извличане на полза от получения опит и др. В този случай в англоезичната литература за такава способност се употребява думата „aptitude”. С това название се отбелязват условията, обезпечаващи получаване на някакви знания по пътя на специално обучение.
При една противоположна позиция планирането се разглежда като обща способност, или като такава способност, то се отнася до решаване на широк кръг от задачи в различни области на човешката дейност. В англоезичната литература такава способност се обозначава с думата „ability”. Разглеждането на планирането като обща способност е по-приемливо за нас по отношение на изследвания феномен и в изложението ние ще си служим с него. Основания за това виждаме в когнитивния характер на планирането.
Кардинално при разглеждане на способността на планиране като интелектуална способност се явява положението за развитието на този тип способности чрез първоначалното им функциониране във външна материална форма, което преминава във вътрешна идеална форма. Това е положението за интериоризацията на психичните функции (Виготски) или на операциите (Пиаже). Тази позиция добре се илюстрира от виждането на Ж. Пиаже за предвиждането и планирането на действията. Такова отношение към действието (планирано) се появява при достигане на операторното ниво по скалата на интелектуалното развитие на детето. То възниква в резултат от акомодацията на езика и представите. Тогава при детето се наблюдава потребност да си представи отначало в детайли действието, което започва. При задача, изискваща да се разреже един цилиндър от пластилин перпендикулярно по дължината, детето вече може да опише материалното действие, даващо образа на бъдещия резултат, който ще се получи.
И така, планирането, като вътрешно идеално действие, се заражда в първичната предметна външна форма на дейността и посредством интериоризацията придобива своя вътрешна интрапсихична форма.
Положението на Л. С. Виготски опосредствания характер на висшите психични функции е развито от неговите последователи и опосредстването се възприема като отличителен белег на човешкото поведение. Виготски посочва ролята на егоцентрическата реч за появата на планирането в онтогенезиса. Според него, детето чрез егоцентрическата реч „осмисля ситуацията, набелязва изход, планира близкото действие. Той вижда в егоцентрическата реч средство за осъзнаване на ситуацията и протичане на действието. Посредством осъзнаването детето е в състояние да обобщи съществени моменти, които му позволяват да реши задачата. Тъй като тази реч възниква при невъзможност за протичане на автоматизирано действие, то съобразно посочената теория, трябва да приемем, че в планирането при децата възниква в случаи на затруднение, или с други думи: когато проблемът трябва да се реши със средствата на мисленето.
На втория етап, задачата се решава също само във вътрешен план по пътя на манипулирането с вещите. На този етап, ако детето бъде помолено, то може да бъде репродуциран във вътрешен план продуктът на действието, изготвен във външен план. По този начин става превод на продуктите от предметните действия в плана на знаковите модели, т.е. протича осъзнаване на продуктите в процеса на вербализацията. Но способите на действие все още не са представени във вътрешен план. Манипулирането протича без достатъчно обмислен план.
На третия етап, задачите могат да бъдат решавани чрез манипулация на представите за нещата. Извършва се разчленяване на продукта и на процеса на действие. Способите на действие се осъзнават и стават основа на формиращите се операции, но макар и открити, те все още не са се превърнали в операции. Формира се нов тип активност, при който може да се прояви потребност от решаване на теоретични задачи.
На четвъртия етап, задачите, също както на третия етап, се решават чрез манипулирането с представите за предметите. Задачата се решава по план, в основата на който лежи предшестващо решение на практическа задача. Планът представляващ сам по себе си разкриване на способа за решаване на практическата задача се построява по пътя на преобразуването на ефекта на решението в теоретическа задача. Развитието на структурата на дейността върви по пътя на преобразуването на способите на действие в операции. В качеството на стимулиране на активността, наред с практическите задачи, се утвърждават и теоретическите, но само тези, които представляват непосредствена рефлексия върху тези задачи.
На петия етап действията са системни. Те са построени по замисъл, който е програмиран и строго съотнесен със задачата. Построяването на плана се изпреварва от анализа на собствената структура на задачата. Планът се изгражда на основата на синтеза и нейните структурни особености. Моделът на Пономарев има важно методологическо значение в изследването на планирането като умствено действие. Този модел стои в основата на разкриване на особеностите на развитието и протичането на планирането в експерименталното му изучаване в руската психологическа наука.
Едно от най-задълбочените и цялостни изследвания на планирането в Русия е проведено от Научно-изследователския институт по обща и педагогическа психология към АПН на Русия под ръководството на В. В. Давидов, в Лабораторията по изследване на деца от начална училищна възраст. В концептуалния модел на изследването лежи разбирането за формиране на учебната дейност като цялостен процес, който обхваща всички аспекти от живота на детето и протича в съчетание с други дейности. Обучението е построено върху способа за възхождане от абстрактно към конкретно, който се реализира, посредством съдържателна абстракция, чрез фиксиране в знакови форми на отделни изходни отношения. По този начин, детето получава съдържателно обобщение на изучавания предмет, което използва за по-частни абстракции. Според авторите на посоченото изследване, през началната училищна възраст ,,се формира и развива централно новообразуване на дадената възраст – основите на теоретическото съзнание и мислене и основите на свързаните с тях способности (рефлексия, анализ и планиране)“.
Критикувайки основните положения на възгледите на Давидов и Зак за структурата на теоретичното мислене, А. М. Медведев и П. Ф. Нежнов издигат възгледа за вътрешната връзка между анализа, планирането и функциите на въображението. Според тях специфичната функция на анализа – търсене и отделяне на генетически изходното отношение за някаква предметна система по смисъл е подчинена на изработване на общ способ на решаване на съответстващ клас задачи, т.е. на построяване на средства на планирането. Самото планиране, като действие, предполагащо предвиждане на всички възможни изменения на обекта, представлява своебразен смислов ориентир на теоретичния анализ, опосредстващ неговото изграждане. Пряк продукт на анализа, според авторите, е понятийният образ на предметната система.
Ролята на знаковото опосредстване при интерпретацията на планираните действия се разкрива от експеримент, проведен от А. Л. Венгер. Преодоляването на егоцентризма се поставя от Венгер като условие за развитие на планирането при деца от начален етап. Авторът изхожда от идеята на Д. Елконин за условно-динамичната позиция като промеждутъчно звено и между ролевото и знаково-символичното опосредстване. Приемайки тази позиция, детето изменя отношението си към задачата и започва да подхожда към нея, като че ли от гледната точка на друг участник в ситуацията. Условно-динамичната позиция се отличава от ролевата, която детето използва в своята игра. Общото между тях е това, че и при двете детето се ,,превъплъщава“ в друг човек. По този начин протича интериоризацията на външното действие във вътрешно.
При посочените изследвания се разкрива значението на анализа при планирането, като интелектуална способност. Необходимо е да се подчертае, че при създаването на плана участва не само анализът, но и синтезът, чрез които се съчетават елементите на плана при приемане на решението. По този начин е представена тази зависимост в таксономията на педагогическите цели на Б. Блум, където се приема, че чрез синтеза се съставя планът на дадена дейност.
Подобно е и мнението на А. Озбърн, който при описание на етапите на решаването на проблеми посочва, че при решаването се преминава през пет фази, които завършват с план, който се разбира от Озбърн като приемане на решение. Според него, планиращите действия са: планиране на решение и приемане на това решение за адекватно на целта. Следват: изпълнение на действията и оценка.
Литература:
1.Медведев А.М. Экспериментально-генетический метод в диагностике развивающих эффектов учебной деятельности // Вопросы психологии. (2011. № 2.)
2.Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы 11-й научно-практической конференции. Красноярск, (2004).