МЕТОД ЗА УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА ЗНАНИЯТА И УМЕНИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ ОТ СЕДМИ КЛАС ЗА СЪЗДАВАНЕ НА ТРАНСФОРМИРАЩ ПРЕРАЗКАЗ
Цветелина Ангелова-старши учител по БЕЛ в ОУ „Св. св. Кирил и Методий“ с. Камено поле, община Роман, област Враца
Р Е З Ю М Е
Настоящата разработка е насочена към представяне на педагогическа практика, свързана с усъвършенстване на уменията на учениците от седми клас за създаване на трансформиращ преразказ. Според учебната програма те трябва да познават същността, особеностите и различните типове трансформиращ преразказ с дидактическа задача. Реалната комуникативна практика добре мотивира представянето на този вид преразказ в прогимназиален етап. Набляга се на методологията за преподаване на правилата и запознаване с изискванията за създаване на трансформиращ преразказ от името на неутрален разказвач. Тези умения са заложени в учебно-изпитната програма за НВО.
Трансформиращият преразказ в училище най-често се определя като творчески преразказ и се свързва със случаите, когато дидактическата задача изисква добавяне на нови елементи към сюжетната основа на първоизточника.
Някаква „рецепта“ за системата за подготовка на учениците за работа върху писмен преразказ не може/ и а не е нужно /да се дава. Мога да се очертаят обаче основните ориентири, свързани с обучението по български език и литература, защото формирането на умения за преразказване е резултат от традиционни обучаващи и тренировъчни дейности, с които учениците се ангажират не само в специално предвидените часове за развитие на речта, но и в часовете по български език и литература.
Трансформиращият преразказ с дидактическа задача на практика обхваща втори модул от Националното външно оценяване за седмокласници. Има за цел да установи способностите на ученика да предава чужда реч, в зависимост от типа задача, която му е поставена – или от неутрален разказвач, или от името на герой. От максималния брой точки 100 за формиране на отличен резултат този модул дава 35.
В първият етап на работа учителят акцентира на подготвителната работа и актуализира знанията за основните критерии за оценка на преразказ: вярно, точно и последователно да възпроизвеждат съдържанието на текста; за стилно-езиково оформяне на преразказа; за употребата на единно глаголно време/наклонение, за препредаване на пряката реч, за спазване на лексикалните, граматичните и правописните книжовни норми и пр.; за техническото оформление на преразказа: четивност, прегледност, правилно разполагане на заглавието спрямо текста, обособяване на абзаците. Подготовката за бъдещия ученически текст изисква припомняне на основните особености на съответния тип преразказ (подробен, сбит, трансформиращ); какво и как трябва да се редуцира смислово; как това може да се осъществи на равнището на езиковата форма (т.е. модел на смислово и формално съкращаване). Това поставя въпроса за образователните техники, които е целесъобразно да се използват в часовете за подготовка, както и за комуникативните техники, на които е целесъобразно да бъдат научавани учениците в тези часове. Уместно е в прагматичен план учениците да бъдат запознати с модели на работа по постигане на пестеливост на словесния изказ при смисловото синтезиране, което предполага перспективен поглед спрямо езиковата правилност и уместност и в предстоящия за създаване текст преразказ. В този образователен контекст в часа за подготовка е целесъобразно да се насочи вниманието върху дейности за осъзнаване на текста оригинал като единство на съдържание и форма; за разбиране какво, защо и как подлежи на трансформиране.
Учениците съставят план на базата на определяне на основни моменти, качества и действия на героите; озаглавяване на основни епизоди; обсъждане на комуникативната ситуация в изходния текст. В часа за подготовка се поставят задачи от типа: Прочетете разказа и посочете с какви езикови средства е предадена основната случка в него. Как е означено мястото на действието? Как са назовани персонажите? Как трябва да бъде предаден съответният момент във вашия преразказ? Изваждат само най-важните моменти, основните действия и качества на персонажите, представят допълнителна информация относно начин на предаване на описания, на речеви действия на герои, на взаимодействие между персонажи и т.н.
Подпомагащи въпроси като: Какви чувства поражда у вас разказаната история? Коя е темата на текста? Доколко заглавието на текста насочва към темата? Кои са акцентите в това заглавие? Колко основни момента в историята бихте откроили? Какви други съществени промени ще настъпят при преразказа ви? (промяна на глаголни времена, препредаване на пряката реч като непряка.)Как са представени времето и мястото на действието в текста? Каква е ролята на диалога за запознаване със случката и нейните участници? А за характеризиране на самите герои? Как ще предадете при преразказ диалога? Кои моменти от него бихте могли да пропуснете и защо? Какви типове изречения по цел на изказване преобладават в този диалогичен откъс? Защо? Открийте в диалога всички възклицателни, подбудителни и въпросителни изречения.
Последователността в предаването на съдържанието, спазването на дидактическата задача, граматичните и лексикалните грешки, пунктуацията, оформянето на изреченията и абзаците са сред основните предизвикателства пред учениците при създаване на писмен трансформиращ преразказ, поради което използвах различни подходи и методи на обучение за постигане по-задълбочено усвояване на съдържанието, което се изучава.
В началото учениците си припомнят изискванията за трансформиращ преразказ и употребата на глаголни времена. Учителят дава информация за модалността, при която чрез определени форми се изразява отношението на говорещия към действителността, на глаголното лице към глаголното действие. Обърнахме внимание на употребата на наклонението на глагола като морфологична категория, чрез която се изразява модалност. Трудно е вникването в спецификата на тази материя, без да се познава същността на граматическата категория, както и без да са повторени и разширени знанията за минало свършено и минало несвършено време, а е необходимо учениците да се научат и правилно да ги съвместяват в своите преразкази. Ето защо усилията са насочени в тази посока – чрез подходящи методи, форми и средства да се постигне максимален резултат в усвояването на теорията и създаването на трансформиращ преразказ.
Специфичен подход в работата е „илюстриране” на трансформирането на текста чрез промяна на глаголното време (глаголната форма) в началото на приказката, в конкретен епизод с всеки герой поотделно, за да се съпостави пред и от учениците модалността (гледната точка) с цел да не се допускат грешки в съдържателен и в езиков план.
За преработването на пряката реч също е необходимо да се припомни цялостния процес и стъпки на преобразуване. Онагледиха предаването на единични реплики от пряката реч чрез нови, сложни синтактични конструкции, което не е новост, но се осъществява в нови условия. Обърнаха внимание на свързването между отделните изречения (с помощта на съюзи), на позициите на изреченията, съдържащи реплики на героите и реплики на автора. В работата акцентирахме върху промяната на основното глаголно време, местоименията, вида на изреченията и пунктуацията.
Съпоставиха двата вида дидактически задачи – предаване на съдържанието на текста от позицията на неутрален разказвач и от позицията на герой. Комбинирането на начините на преразказване е допустимо в епизодите, когато героят не участва, но без предаването на тези моменти съдържанието би било непълно и сюжетът би останал неразбран. Затова се коментира съвместяването на основно глаголно време и глаголна форма. Припомниха си разликата между двете понятия (време и форма)
При прочита на текста коментирахме особеностите на жанра, задачите за промяна на сюжета чрез ново начало, нов епизод, нов край, включване на нов герой, предаване на съдържанието от името на герой, разместване на епизоди. Припомних на учениците, че след поставянето на конкретната задача за трансформиране е необходимо да се прочете отново изходният текст и да се създаде план, съобразно с изискванията за неговото предаване.
Вторият етап е самото изпълнение на дидактическата задача. Разясних подробно как да изпълнят поставената задача, уточних какви са възможностите за работа върху чернова, без тя да се регламентира като задължителна; припомних, че слушайки/четейки текста, всеки може да си води бележки и да ги използва по време на писането; уточних времето, с което разполагат учениците за написване на текста / 90 минути/; акцентирах върху необходимостта от самоконтрол и редактиране на преразказа, преди той да бъде предаден за проверка.
Написването като етап от създаването на писмения преразказ се свързва с третата фаза от структурата на учебната комуникативна дейност — реализиране на речевия замисъл. Като учебно време то следва непосредствено след етапа на подготовката и е в естествена връзка с него.
Като завършваща дейност по оформянето на писмения текст редактирането се свързва с отстраняване на различни повърхнинни недостатъци, затова при подготовката на преразказа учителят насочва вниманието към някои видове типично допускани лексикални, смислови, композиционни, синтактични и други грешки. Ако ученикът има самосъзнание, че е възможно да допусне такива грешки, преди да предаде текста си, той ще знае какво да провери, за да го коригира. Обект на самостоятелен контрол трябва да бъдат и техническите характеристики на работата — полетата, разполагането на заглавието, използването на нов абзац и пр. С оглед на формирането и стабилизирането на умения за самоконтрол и редактиране е подходящо преразказът да се разработват само на чернова (първа, втора и пр.), за да се илюстрират предимствата на работата за усъвършенстване на собствен писмен текст.
Урокът за редактиране, след като са проверени всички писмени работи, учителят отбелязва основните типове грешки, които се допускат. Учениците поправят текста си като следват указанията на учителя: За правилно и уместно назоваване на герои в текста; Кога и как за първи път са назовали централния персонаж в текста си. За първо название обикновено се избира съществително нарицателно или съществително собствено име, а не местоимение (освен ако не целите съзнателно с предпочетено първоназоваване чрез местоимение да събудите любопитството на читателя);Уместно ли са въведени героите в текста, така че да става ясно за кого се говори; Откриват ли ненужни повторения при назоваване на героите. При установяване на подобни повторения да редактират чрез заместване с местоимение или синоним. (като внимават да не допуснат двусмислица – в предхождащото местоимението изречение не трябва да има два обекта, еднакви по род, чието название може да бъде заместено от местоимението);Подходящо ли са избрали местоимения за назоваване на героите. Да обърнат внимание, че не е подходящо повтарянето на местоимения; При избора на местоименни заместители да внимават дали те еднозначно заместват само една дума в предходното изречение; Дадено изречение може да представя действия или качества на герой, без конкретно да назовава този герой със съществително име или местоимение. За това служат безподложните и непълните изречения. Ако са предпочели този модел, да проверят дали при изпускането на названието не се получава двусмислица, става ли ясно за кого се отнасят съответните действия; За правилно назоваване на време и място на действието; За правилно комбиниране на глаголни времена; Да обърнат внимание на глаголното време, подходящо за трансформиращ преразказ от името на неутрален разказвач и да проверят правилно ли са използвали това глаголно време в преразказа си; Уместно ли са комбинирали основното глаголно време с други глаголни времена; Преобразували ли са пряката реч в непряка; Спазили ли са пунктуационните норми при създаването на сложно изречение, преразказващо думите на героя; Употребили ли са синонимни глаголи за въвеждане на преразказаните думи на героя. Ако се установи, че повтаряте едни и същи глаголи (например казва), да се опитат да ги редактирате чрез синонимна замяна. Подходящи могат да бъдат глаголите отговаря, споделя, съобщава, пита и др. Целесъобразно е в конкретната речева практика подобни алгоритмични модели да се предоставят и като нагледно помощно средство на учениците.
Рецензирането и оценяването са завършващите дейности, с които се свързва подготовката на учителя за организация на поправката на преразказа. Оценяването на преразказа може да не бъде задължително, но рецензирането е задължително. Колкото и кратка да е рецензията, тя трябва да информира ученика за преценката на учителя относно качествата на текста. В рецензията трябва да се обобщават както сполуките, така и грешките. Рецензията се съобразява с критериите за оценка на преразказа, които са актуализирани в часа за подготовка на текста, и съдържа преценка по тях.
ЛИТЕРАТУРА:
Атанасов 2000—В. Атанасов. Техники на писането в училище. София, 2000
Бонка Василева, 2004г., ОБУЧЕНИЕ В СЪЗДАВАНЕ НА ПИСМЕН ТЕКСТ В УРОЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК (Идеи за мотивиране на учениците за учебна дейност), Електронно издание LiterNet, 25.03.2005
Влашки, Пелтекова 1991—М. Влашки, М. Пелтекова. Редактиране и преразказ на текст. Пловдив, 1991
Георгиева, Добрева – Писмените ученически текстове, Първа част -репродуктивни текстове, София 2002