Всички видни психолози са на мнение, че когато един проблем предизвика у ученика интерес, то той с по-голямо желание и успех се справя с него. Уменията, придобити в процеса на решаването на задачата, по-късно се интериоризират и лесно се пренасят в други ситуации. Ето защо наличието на интерес към изследвания обект е благоприятна предпоставка за развитието на творческите способности. Интересите, като избирателна насоченост на човека към придобиване на знания и извършване на определена дейност, може понякога да се приемат като проява на способности в съответната област. Въпреки че това не е без основание, тези две понятия не бива да се смесват. Интересите се формират у ученика под влияние на различни фактори, но същевременно са и резултат от вече налични способности или заложби за тях. Затова проучванията на интересите имат не само теоретично, но и практическо значение при работата за развитие на способностите. Общоизвестно е, че наличието на интерес към дадена дейност /особено у малките ученици/ увеличава устойчивостта на вниманието към изследвания обект.
Развиване на креативността
Американският учен Едуард де Боно, автор на книгата „Раждането на новата идея”, изказва нова концепция за връзката между образование и творчество: „Образованието няма отношение към прогреса. Неговата цел е да даде колкото се може по-широки знания, с други думи- целта на образованието е информативна, а не творческа. Отначало трябва да приемеш старите „ями”, а след това да ги отхвърлиш и да започнеш да копаеш нови- това е много по-трудно, отколкото ако не знаеш нищо за „ямите” и се чувстваш свободен да копаеш, където ти е удобно.” (Де Боно, 1976) От тази гледна точка общоприетото схващане за ерудита като човек с огромни знания и чудесна памет, непритежаващ творчески способности, се трансформира в ново- с увеличаване на ерудицията въображението се затормозява.
Точно това становище определя и специфичната методика, която Едуард де Боно разработва. Естествено, и той защитава мнението, че умението да се мисли творчески, се усвоява. Той твърди: „Аз съм убеден, че умението да се мисли е безспорно най-важното нещо, което всеки може да научи, и че ние трябва да намерим начин да го направим основен предмет на всички ученици в определена възраст. Така че умението да мислим е умение, което може да бъде преподадено.” (Здравков, Поспаланов, 1985).
Освен дълбокото му убеждение за възможността за възпитаването на мисленето, Едуард де Боно е застъпник на идеята, че креативността на децата би трябвало да се развива в специализирани часове.
Според него, както за всяка друга дейност има инструменти, така и за мисленето. Той формулира 60 инструмента, като основните са 15–20. Той счита, че запознаването на учениците с тях е най-благоприятно да стане между 9 и 12 години. Тогава те биха имали достатъчен опит, мисловните операции ще имат нужното развитие, а децата все още сравнително лесно биха могли да усвоят нестандартно мислене чрез определени начини, наречени инструменти. Според него ”само висок коефициент на интелигентност вече не е достатъчно” и без да отрича ползата от логическото (вертикално) мислене, той подчертава значението на нестандартното (странично) мислене. Главната разлика между двете де Боно вижда в липсата на непрекъснатост и зависимост на всеки етап от предишния при страничното. Едуард де Боно дава следните характеристики на нестандартното мислене:
- Страничното (нестандартно) мислене е генериращо идеи, а не утвърждава истини.
- То предлага път за дадено решение, а не търси отговор.
- Страничното мислене е за провокиране на ново мислене, за нови подходи.
- При страничното мислене има скокове и липса на логическа връзка.
- Страничното мислене приема всяка нова идея.
- Опира се на случайни белези, точки, признаци за разлика от вертикалното (логическо), което избира най-подходяща точка за опора на логическото съждение.
- Вертикалното мислене е затворено – има входящ и изходящ момент, а страничното е отворено – никога не може да се каже, че това е окончателния отговор или правилното решение.
Опирайки се на тези белези на нестандартното мислене, Е. Де Боно изгражда и прилага следната структура на часовете за развитие на страничното (латерално) мислене:
- Запознаване на учениците с определена стратегия на мислене – „инструмент”, например ПМИ (плюс, минус, интересно).
- Подбиране на ситуация, при която ще се прилага.
- Регламентиране на времето за мислене 2–3 минути.
- Изслушване на предложенията на децата и разширяването и обогатяването им с нови идеи.
Тази система провокира учениците за по-лесно възприемане на новия начин за мислене и същевременно повишава самооценката на децата. Според Едуард де Боно „усвояването на тези стратегии повишава социалната активност на децата”. С развитието на страничното мислене се извършва и личностна промяна, която той вижда в два основни аспекта. От една страна, ученикът придобива самочувствие, става по-контактен , свободен, а от друга, придобива увереност в собствените способности и има усещането, че може да контролира нещата около себе си.
Творческата дейност изисква устойчивост на вниманието, за да може да бъде намерено оригиналното решение. Наличието на интереси и наклонности към творчески задачи е условие за постигане на добри резултати. Успешното решение на проблема, от своя страна, поражда положителни емоции, които стават мотив за занимание с творческа дейност. За връзката на креативността с емоциите говори и руският психолог Короленко. Според него „възможността за творческа изява е винаги свързана с емоционално участие, с умението човек да премине в състояние на ентусиазъм и дори на вдъхновение, което от своя страна ражда упоритост в творческото мислене”. (Короленко, Фролова, 1978).
Ако решаването на дадена творческа задача съответства на стремежите и склонностите на човека, то са налице оптимални условия за създаване на съвършено произведение или откритие. Резултатът от творческия процес можем да очакваме при наличие на три съществени предпоставки:
- достатъчна предварителна информация
- емоционална заинтересованост за решаване на проблема
- участие на въображението, насочено към определена цел.
По своята същност това е първата фаза на творческия процес. Той включва откриването на проблема и натрупването на информация за него. Може да бъде неопределено дълга. Важно за нея е прегрупирането на получените знания в нов аспект, който досега не е забелязан или не е привличал вниманието. В този етап се създава и временна работна хипотеза.
Много изследователи се опитват да обяснят от какво се предшества изблика на творческа активност и стигат до извода, че особено значение има своеобразния период на задържане. Това е така наречената „инкубация”- период на външно бездействие, когато умствената активност не се проявява външно, но изисква концентрация на вниманието. Решаването на проблема се извършва на подсъзнателно равнище. В тези спокойни интервали става прегрупирането на усвоената вече информация, протича сложен процес на синтез, на разместване и свързване на цели блокове информация. Външните признаци на този етап са различни при различните личности- у някои се усеща особено напрежение, у други- отпуснатост, дори сънливост.
Когато процесите, протичащи в периода на инкубация, проникнат в съзнанието, настъпва озарението, „мигновеното” решение на проблема. Това създава измамно впечатление за лекота в откриването на отговора. Озарението е същинска част на творческия процес- най-краткият, но и най-съществен момент.
Естествено, процесът не спира дотук. Решенията трябва да се проверят- това е етап на апробация. Всъщност сега се установява дали полученият резултат е валиден. В крайнасметка последният етап е мерило за значимостта на получения творчески продукт и следователно за сполуката на твореца.
Творческият процес е изучаван от психолозите по разказите на учените за своите открития. Той винаги преминава през задължителните структурни елементи- подготовка, инкубация, озарение, проверка, които обаче имат специфични черти за всеки отделен творец. Спонтанният характер на творческия процес говори, че способността на човека да забелязва, да открива, да мисли за неща и явления, които не са привличали преди вниманието му, е свързана със сигурността на човешката психика.
РОЛЯТА НА ВЪОБРАЖЕНИЕТО ПРИ ТВОРЧЕСКИЯ ПРОЦЕС
В научната литература липсва еднозначно определение за въображение. Най-общо въображението може да се приеме като понятие, с което се описва способността за създаване на необичайни отношения между признаци на ситуации или фиксирани в паметта дадености като обекти, събития или операции. Създадените по този начин връзки могат да се окажат функционални за реализирането на дадени цели. В този смисъл въображението допринася за творчески постижения. То помага да се създаде образът на невидимото, обяснява и разширява образа на света.
Ако приемем, че възпроизвеждането е главна черта на паметта, то трансформирането е главна черта на въображението. Очевидно, ценното свойство на творческата личност- способността да установява връзка между отдалечени и понякога несъвместими елементи и явления на действителността, да притежава „свежо” виждане за нещата, да строи хипотези въз основа на незначителни данни- е плод на въображението, определящо оригиналността на една личност. Според Рубинщайн „въображението е толкова по-плодотворно, колкото повече, отблъсквайки се от действителността, отразява нейните съществени страни. В своите висши творчески форми въображението се откъсва от действителността, за да проникне по-дълбоко в нея.” (Рубинщайн, С., Основи на общата психология”)
Колкото и да е „развихрено”, в основата на човешкото въображение винаги се крие нещо реално съществуващо. Затова творческото въображение зависи от жизнения опит на личността. В „Граматика на фантазията” Джани Родари казва: „Камъкът, хвърлен в блатото, предизвиква кръгово вълнение- вълните се разбягват все по-нашироко по неговата повърхност…Не по-различно стоят нещата с думата, случайно запокитена сред човешкото съзнание. И тя произвежда вълни на ширина и в глъбина…Това движение е свързано с човешкия опит, свързано е с фантазията…”. (Родари, Дж., „Граматика на фантазията”, С. 2015)
Във всекидневието обикновено творчеството се свързва с изкуствата или научните открития. Но то е навсякъде, където човек комбинира, променя или създава нещо ново, колкото и да е незначително спрямо творбите на известните личности. Според Виготски „научното разбиране по този въпрос ни задължава да гледаме на творчеството по-скоро като на правила, отколкото като на изключение. Разбира се, висшите прояви на творчеството са достъпни само за малцина избрани гении, но и в обкръжаващия ни всеки ден живот, творчеството е необходимо условие за съществуване на всичко, което излиза извън пределите на рутината и в него се съдържа макар и частица ново, което е задължено за своя произход на творческия процес у човека”. (Виготски, Л., 1982).
По този начин видния учен определя творчеството почти като необходимо условие за живот. Това е причината да се повишава интересът към проблемите на творческото мислене и въображение.
В науката се е наложило мнението, че продуктите на истинското творческо въображение принадлежат на зрялата фантазия. Това твърдение ни кара да преосмислим житейското схващане за богатството на детското въображение. „Детсвото се смята за оня период, когато фантазията е най-много развита и според този възглед, с развитието на детето силата на неговата фантазия намалява.” (Виготски, 1982).
Това мнение, обаче, не се подкрепя от науката. Знае се, че въображението се определя от много и разнообразни фактори- жизнен опит, интереси, отношение към средата.
В процеса на своето развитие, детето развива и въображението си, достигайки онова на възрастния.
Детското въображение има относителна самостоятелност по отношение на разсъдъка, но това е израз не на богатство, а по-скоро на бедност на детската фантазия. Детето може да си въобразява значително по-малко от възрастния,но то се доверява повече на фантазиите си и по-малко ги контролира.
Естествено, работата за стимулиране и развитие на детското въображение е полезна тогава, когато не насилва нормалния ход на развитието. Още Лев Н. Толстой открива, че истинската задача на възпитанието е не преждевременното „присаждане” на езика на възрастните, а се състои в помощта да формират свой собствен език. Запазването на индивидуалните особености на фантазията е от съществено значение за по-късното развитие на креативността у децата. Според Пол Торънс учителят повече от другите е способен да развие детското въображение и да го насочва, особено на творчески способното, нестандартното дете. В първите години на обучение децата подчертано се нуждаят от помощ и насърчаване при творческите си прояви. Не резултатът, не съвършенството са важни в този момент, а пробуждането на творческия импулс и стимулирането на въображението. Все още някои педагози не дооценяват възможностите на нестандартните деца, давайки приоритет на прилежните, но с посредствени възможности за творческо мислене. Психолозите са забелязали, че творчески надарените деца в училище са смятани за неактивни и затворени: те не споделят идеите си, защото се боят да не бъдат осмени или просто неразбрани. Изследванията показват, че пропастта между творчески възможности и тяхното реализиране може да бъде стеснена чрез правилно образование и възпитание на творческото мислене. От изключително значение е създаването на атмосфера на психологически комфорт за всички деца.
Тъкмо към това се е стремял Джани Родари в работата си с децата. Конкретните идеи за развитие на творческите способности на най-малките ученици той споделя в книгата си „ Граматика на фантазията”, отдавна придобила популярност и у нас. В нея той описва различни начини на работа- игра с думи и приказки, съставяне на гатанки и лимерик (лирична миниатюра, без смисъл, състояща се от пет реда). В основата на целия му експеримент лежи ФАНТАЗИЙНИЯТ БИНОМ. Той съдържа две случайно подбрани, чужди една на друга думи, които трябва да бъдат свързани в измисления от детето сюжет. Тъй като между думите обикновено няма логическа връзка, то създадената история е нонсенсова. Работата с фантазийния бином във всичките ѝ варианти е интересна и приятна на малките ученици, което подпомага развитието на въображението.
„Граматика на фантазията” предоставя разнообразни и емоционални форми на работа, но всеки учител, съобразявайки се със своите ученици, би трябвало да подбере най-подходящите. От правилно изградената му система ще зависи не само резултатът, но и запазването на желанието за творчество у децата. След като „преминат” през „приказка наопаки”, „салата от приказки”, „гост в приказката”, учителят спокойно може да им предложи и по-трудни творчески задачи. Към тях се отнася създаването на приказка в отговор на въпроса „Какво би станало, ако…?”. По своята същност това е работа за създаване на хипотеза. Така в приказна форма учениците придобиват умение за формулиране и развитие на хипотеза. Сам Джани Родари обяснява характера на тази игра: ” Това е тема за развитие не само на детското въображение. Ето защо считам, че тя е особено подходяща за децата, които обичат да си премерват силите с въпроси, надхвърлящи ръста им. За тях това е единствената възможност да пораснат.”
Развитието на въображението е основа за развитие на креативността и следователно работата за обогатяването му е от съществено значение.
- Де Боно, Е., „Рождение новой идеи”, М. 1976.
Здравков, Поспаланов, Как се създават таланти, С. 1985.
Короленко, Фролова, „Чудото на въображението”, С. 1978.
Родари, Дж., „Граматика на фантазията”, С. 2015.
Виготски, Л., „ Въображение и творчество на детето” С. 1982.
- Здравка Ботева, начален учител в НСУ „София“, гр. София