Обективното педагогическо взаимодействие като фактор за формиране на обективно самооценяване у учениците, начален етап

Обективната самооценка на личността е основен фактор за нейното развитие и определя посоката на реализация в социалния живот и на пазара на труда. Статията разглежда взаимовръзката между обективното педагогическо взаимодействие като фактор, който формира обективната самооценка у учениците. Разгледани са няколко тези и подтези, свързани с темата, като се посочват конкретни гледни точки; посочена е връзката на  оценяването и самооценяването с ДОС, както и подробен SWOT анализ на устно и критериално оценяване. В статията са разгледани подробно продуктивните, репродуктивните и изследователските методи на оценяване, които се прилагат в училище.

1. Актуалност или защо е важно ученикът да може да се самооценява, т. е. да има формирана личностна рефлексия?

Обективното самооценяване има най-пряко отношение към изключително актуалния проблем за оптимизиране на параметрите на  човешката активност във всички области на социалната и природната среда и поддържане на тази активност чрез учене през целия живот, както изискват европейските ценности.

1. Теза: Формирането на обективно самооценяване у учениците, начален етап, е в пряка зависимост от обективното педагогическо взаимодействие между учител – ученик и учител – родител.

• Самооценяването може да бъде един от начините за оценка на продукта от ученето, но само по себе си то е учебен процес.
• Обективното самооценяване е индикатор за обективното оценяване в училище.
• Индикаторът за успех на личността е отношението между реализацията и претенциите/самооценката.

Американският психолог и философ  Уилям Джеймс (1842-1910) изразява самооценката със следната формула:                                         

                                                     успех  ( лични постижения)

          Самооценката =  …………………………………………………………………………..

                                                                        претенции

Малко математика:

Самооценката е обективна, ако числителят и знаменателят на тази дроб са едно и също число.

1.1. Първа подтеза: Обективната „истина” (оценяване на реалните знания, умения и отношения) във взаимоотношенията учител – ученик е индикатор за правилната обективна самооценка на ученика, която ще се формира като следствие от педагогическото общуване.

Ако ученикът знае своите силни и слаби страни, процесът на обучение
ще бъде по-успешен.

• Ученикът трябва да има реална представа за знанията и уменията, които притежава.
• На ученика трябва да се поставят реални постижими цели.
• Ученикът трябва да е запознат какво трябва да знае и умее: (очакваните резултати) за съответния урок, раздел, учебна година.
• Необходимо е да се рецензират отговорите на учениците, съгласно степента на усвоените ДОС, независимо дали изпитването е устно, писмено или практическо.

1.2. Втора подтеза: Обективното взаимодействие учител – родител е основен фактор за формиране на обективна самооценка у ученика, който ще има разбирането и подкрепата на родителите си, за да продължи развитието и образованието си, защото:

• родителите ще получат доказателства за нивото на развитие и обучение на децата им;
• ще проследят прогреса в обучението на децата им;
• ще подпомагат активно и целенасочено децата си в процеса на обучението;
• ще съдействат на учителите за осигуряване на подходяща учебна среда.

1.2.1. Какво включва обективното взаимодействие учител – родител?

• В началото на всяка учебна година учителят по съответния учебен предмет запознава родителите с очакваните резултати (ДОС) по всеки учебен предмет, изучаван в съответния клас в начален етап.
• Родителите участват в избора на часовете по избираем предмет и факултативните часове за всяка учебна година.
• За да има реална представа родителят за знанията и уменията, които притежава неговото дете, учителят рецензира всяка писмена работа на ученика, съгласно степента на усвоените ДОС.
• Чрез портфолиото на ученика родителят следи индивидуалния напредък на детето си по всеки учебен предмет.

1.3. Трета подтеза: Ако родителят знае  силните страни и затрудненията на своето дете, процесът на обучение ще бъде по-успешен.

2. Педагогическо общуване – теории и гледни точки

През последните деситилетия общуването все повече се откроява със своята значимост и актуалност при формирането на личността и реализирането на нейните ценностни ориентации.

Личността едновременно се формира и реализира, затова е  толкова важно общуването – ученикът навлиза в живота и се учи да усвоява нормите за социално поведение, бележи промяна в емоционалното си развитие, овладява социален опит и утвърждава социалното си място и положение (Димитров, 2016).

Педагогическото общуване е механизъм за осъществяване на педагогическия процес. То е професионално общуване, което включва обмяна на идеи, представи, чувства, обмяна на продукти от духовната, нематериалната сфера, взаимно познаване и разбиране, осъществяване на целенасочено педагогическо влияние за овладяване на личностни и обществено значими ценности и ориентации, норми и начини на поведение.

«За да бъде ефективно и плодотворно общуването, е необходимо учителят и ученикът  да бъдат равноправни субекти, при което свободно се изказват мнения, идеи, съждения, оценки, явления, постъпки свързани с организацията на съвместната им дейност» (Тодорина, 2005).

Обратната връзка може да е индикатор за успешно провеждане на педагогическото общуване. Тя може да бъде два вида: съдържателна и емоционална. Съдържателната обратна връзка дава информация за разбирането и усвояването от учениците на учебното съдържание. Емоционалната обратна връзка дава информация за емоционалната нагласа на класа (наблюдение на поведението, изражение на лицето и очите).

Освен тази обратна връзка, която служи за събиране на информация за учителя, трябва и учениците да получат обратна връзка за това как учителят оценява дейност, доколко успешно са се справили в учебния час, доколко са усвоили учебния материал, как оценява тяхната активност, инициативност, общуване по време на фронталната работа или работата в екип.

И така основното, главното педагогическо взаимодействие в училище е: «преподаване – учене» (Тодорина, 2005), което в контекста на поставената теза може да се преформулира «обективно педагогическо взаимодействие – обективна самооценка на ученика».

 Етапи на педагогическото общуване в уроците между учител и ученик (Кан-Калик, 1987):

1. Планиране на предстоящото педагогическо общуване – определят се целите, последователността на вербалните действия и методите, които ще се приложат.
2. Начален етап на непосредствено общуване – създават се условия: предразположеност, готовност за възприемане от ученика на планирано педагогическо взаимодействие; положителни са отношенията на доверие, сътрудничество, доброжелателност, уважение, откритост към възпитаника;
   3. Преобразуващ етап на общуване – чрез диалога се създават ситуации, които подпомагат у ученика да се променят мотиви, утвърждават интереси, да се ориентира към други ценности; построяване на педагогическо взаимодействие с различно съдържание, насоченост, функции.
3. Анализ на осъщественото общуване и прогноза на следващото – педагогическото общуване се осъществява в умствен план; прави се оценка на реализираната процедура на общуване, на нейното съответствие с поставената задача.

Редица особености и промени (включително от икономически и пазарен характер) в нашето съвремие отправят предизвикателства пред педагогическите специалисти, пред тяхната компетентност за общуване и взаимодействие с другите за постигането на високи образователни резултати.

Тези предизвикателства са по отношение на следните основни функции на педагога, а именно (Мерджанова, 2010):

1. Планиране, конструиране и организиране на обучението – изискват вземане на комплексни решения, вариращи в широк диапазон – от управление на случващото се в класната стая до решаване на оперативни проблеми във връзка с конкретни учебни дейности и задачи.
2. Информационна функция – предполага стимулиране към познавателното развитие на учениците в съответствие със специфичните (личностно значими за учениците) образователни цели.
3. Координационно–съгласуваща функция – налага синхронизиране на съвместните усилия на педагозите с много и разнообразни други субекти (освен с учениците) с цел постигане на глобалните образователни цели и конкретните цели на обучението.
4. Мотивиращо–подкрепяща функция – утвърждаване у учениците на увереност в собствената им компетентност, помощ в очертаването на индивидуална траектория за учене, постижения и развитие.
5. Контролно–диагностична функция – свързана е с даване на учениците на развиваща, пълноценна и индивидуализирана обратна връзка по отношение на техния индивидуалния напредък и постижения в обучението. Тази функция е основополагаща за формирането на обективна самооценка у ученика и е в пряка зависимост от стила на педагогическо взаимодействие между учителя и ученика.

 

3. Стилове на общуване между учител и ученик – теории и гледни точки

Върху поведението и избора на устойчиви комуникативни модели на учителя в процеса на обучение влияят две основни групи фактори  (Гроу, 1996) – едната е свързана с постигнатото равнище на саморегулация и самонасочване от обучаемия в учебния процес (фактор ориентация към учениците), а другата се отнася до същността и особеностите на конкретните задачи и дейности, чрез които се постигат целите на обучението (фактор ориентация към задачите).

В този модел стиловете на комуникативно поведение на учителя в процеса на обучение са четири:

а) коунчинг стил, характеризиращ се с високо равнище на директивност, със силна ориентация към структурирани учебни дейности и задачи.

б) мотивиращият стил на ръководство се отличава с ориентация към умерено структурирани по своята същност дейности и задачи в обучението като стремежът на учителя е да ги организира по един вдъхновяващ за обучаемите начин.

в) улесняващият стил се отличава с ориентация към умерено структурирани по

своята същност учебните дейности като дискусии, групови проекти, семинари и е със силен фокус върху обучаеми, достигнали високи равнища на учебна саморегуалция и себенасочване.

г) консултанският стил е свързан със слабо структурирани учебни дейности и е релевантен за обучаеми с много високи нива на учебна саморегулация и себенасочване.

Открояват се следните класификационни признаци:

1. Според теориите за ученето – бихейвиористичен, хуманистичен, когнитивен.
2. Според особеностите на темперамента на учителя и неговите проявления в преподаването – стил опекун, артистичен стил, идеалистичен стил, рационален стил.
3. Според съответствието спрямо стила на учене на учениците – аналитичен стил, холистичен стил.
4. Според използваните в обучението стратегии и методи – класически директивен стил, съвременен недирективен стил (Радев, 2005).

Стилът на преподаване е проекция на основните стратегии, методи и техники на обучение, които учителят използва в класната стая, за да подпомогне учениците, как да учат. Има  две измерения, които са в основата на предпочитанията на учителите към различни методи и техники на обучение и в този смисъл на техния уникален стил на преподаване (Бонуел & Ейсън, 1991):

Това са:

А. Степента на риск, който учителят поема с подбора и прилагането на съответните методи и /или техники – в смисъл на опасността и неблагоприятните последици, които могат да настъпят в резултат на направения избор като например, провокиране на противоречиви и проблематични въпроси по време на урока.

Б. Степента, в която използването на определени методи и техники улеснява активното учене.

От комбинацията на двата ортогонални по своята същност фактора се образуват четири основни стила на преподаване, които се обвързват с подбора на конкретни методи на обучението.

1. Първият се характеризира с висок риск и високо равнище на ангажиране на учениците в активно ученеи се свързва с предпочитанието към прилагане на индиректни стратегии и методи.
2. Вторият стил се отличава с ниско равнище на риска и високо ниво на стимулиране на активното ученена учениците.
3. Третият стил е комбинация отвисоко ниво на риска и ниска стимулация на активното учене.
4. Четвъртият стил е конфигурация от ниско ниво на риска и ниска степен на насърчаване на активното учене. 

1.4. Четвърта подтеза: Съвременното педагогическо общуване изисква нова култура на оценяването в училище.

Качеството, което предлага българската система на средното образование, е в пряка връзка със създаването на една нова култура на оценяване, основана на разбиране за оценяването като:

• процес, който има не толкова рестриктивни или констативни функции, а подпомага различните участници в образователната система да усъвършенстват дейността си;
• необходима обратна връзка на всички нива в образователната система;
• средство за информиране на родителите (обществеността) за състоянието на образованието.

 

1.4.1. Алгоритъм за формиране на умения за самооценяване в рамките на урока (за учителя):

• Ясно формулирайте темата и учебните цели за урока – кажете на учениците какво ще учат и какво очаквате от тях като резултат.
• Преговорете всяко понятие и умение, които ще бъдат необходими, за да се усвои новото знание.
• Представете новото учебно съдържание на малки стъпки, като отработвате всяка от тях.
• Осигурете си обратна връзка за усвоеното ново учебно съдържание в края на часа.

 

Фиг.1. SWOT анализ  на устно оценяване.

Вътрешна среда	Силни страни	Слаби страни
	1.Използва се по всички учебни предмети. 2.Използва се във всички видове уроци. 3.Има възможност грешните отговори и съждения да се поправят веднага. 4.Изисква свободно владеене на термини и понятия от съответната област на познанието. 5.Ученикът е длъжен да спазва нормите на устното общуване: да изслушва и да говори книжовен български език. 6.Учителят задава основни и допълнителни  (уточняващи въпроси). 7.Ученикът има възможност да аргументира отговора си, като изброява факти и разкрива причинно-следствени връзки.	1.Не дава информация дали    ученикът умее да прилага изучените книжовни норми в писменото си общуване. 2.Не всички ученици умеят логично и последователно да изложат знанията си. 3.Ефекти на субективността при оценяването.

 

Външна среда	Възможности	Заплахи
	1.Учителят улеснява отговорите на ученика чрез задаване на уточняващи въпроси. 2.Ученикът получава веднага обратна информация за верността на съжденията си и разбира какво още трябва да учи.	1.Поява на отклоняващи вниманието фактори: шум, реплики. 2.Изисква изслушване без прекъсване. 3.Критериите за оценяване не съответстват на държавните образователни стандарти.

 

1.4.2. Критериалното оценяване помага на учениците да:

– използват разнообразни видове методи за учене, осъществяват различни дейности и по различни начини да демонстрират  своите знания, умения и компетентности;

– знаят и разбират критериите за  оценяване на тяхната дейност,  осъзнават  критериите за  резултатите от успешно обучение;

– участват в рефлексия, оценявайки себе си и своите съученици;

– използват знанията си за решаване на реални задачи, изразявайки различни мнения, да мислят критично.

 Фиг.2. SWOT анализ  на критериалното оценяване

Вътрешна среда	Силни страни	Слаби страни
	1.Наличие на ДОС (стандарти) за учебното съдържание по всички учебни предмети. 2. Ученикът и родителите са предварително запознати с тях. 3.Наличие на стандарти за оценка на различните когнитивни равнища: знание, умение, приложение и т.н. 4.Резултатите са измерими.	1.Силната роля на субективния фактор при прилагането им. 2.Несъответствие между критериите и инструментариума на измерването. 3.Акцентът пада на това, какво ученикът не знае и не умее.
Външна среда	Възможности	Заплахи
	1.Дава пълна информация на родителите в каква степен ученикът покрива ДОС за учебното съдържание по всички учебни предмети. 2.Родителите участват активно в учебния процес.	1.Социалната среда на ученика не мотивира ученика за усъвършенстване и учене през целия живот. 2.Засилване на диспропорциите в качеството на образованието между отделните училища.

1.4.3. Видове методи  на оценяване, които се прилагат в училище:

1. Репродуктивни методи – диагностицират количеството на усвоените знания.

1.1.Познавателно равнище знание (възпроизвеждане) Ученикът запомня и възпроизвежда специфични факти (примери, термини, дефиниции), информация, наблюдения на факти и събития, имена, дати, символи, понятия, обобщения, теории.

Ученикът назовава, означава,  определя   (проблем, принцип, обект), изброява, описва, посочва, избира, подрежда, дефинира, повтаря (правило, книжовна норма, принцип), очертава, допълва (таблица), пресмята (резултат), разграничава (факти от теории), пише (формула, уравнение), разказва, разпознава, разграничава.

2. Продуктивни методи – диагностицират степента на формираност на уменията.

2.1. Познавателно равнище разбиране – ученикът  превежда, размества и преподрежда информация; открива връзки на индуктивна основа (от конкретните факти към изводите); формулира изводи, обобщения (индуктивно разсъждаване); обяснява резултати (от експерименти, опити); използва понятия; конкретизира понятия (от понятието към приложението).

Ученикът изказва (със  свои  думи), свързва (причина – следствие, структура – функция), описва (таблица, графика, илюстрация, рисунка, снимка), превръща (трансформира текст в таблица, таблица в текст), прави извод, предлага, обяснява (графика, формула и др.), прави (таблица, схема, диаграма), измерва, изчислява (количествени зависимости), дава примери, сравнява (прилики, различия), илюстрира, групира, продължава (разказ), подрежда по нов начин, събира данни,  записва данни, разказва.

2.2. Познавателно равнище приложение – ученикът прилага заучени понятия в нови практически или непознати ситуации; решава конкретни задачи, правилно преценява кое знание да използва.

Ученикът предлага практическо решение на поставен въпрос, задача, прилага изучено правило, книжовна норма, използва (понятия, принципи, закони), демонстрира (метод – начин за решаване на поставената задача), следва (алгоритъм за намиране на неизвестни числа, за решаване на числови изрази, за решаване на съставни текстови задачи, следва алгоритъм за проверка на правописа на гласни и съгласни звукове), прави опит, моделира, решава, модифицира (опростява числов израз, уравнение), рисува, сравнява.

3. Изследователски методи – диагностицират равнището на придобитите компетентности (за анализ и синтез, преносът на усвоените знания за решаване на различни задачи)

3.1. Познавателно равнище анализ – ученикът може да разлага цялото на неговите съставни части; открива скрит смисъл и връзки, зависимости, тенденции; прави изводи, прогнози, умозаключения, хипотези.

Ученикът привежда факти, разлага на съставни  части,  открива (скрит смисъл, принцип на организация), доказва (теза, предположение), подрежда последователно (събития, факти), предсказва (последици), обсъжда (проблем), формулира, (проблем, хипотеза), разграничава (значими от незначими факти).

3.2. Познавателно равнище синтез – ученикът  събира съставни части за изграждане на цялото; изгражда нова структура или модел; разработва експеримент; предлага начини за проверка на твърдение; показва въображение, творчество.

Ученикът пише ( съчинение, преразказ с дидактическа задача), предлага (план, хипотеза, процедура), съставя (задача по образец, по чертеж, по схема, по количествени данни), сглобява (факти, части), разработва (игра, експеримент, проект), конструира, комбинира, планира, организира, създава нов продукт – проект, реферат, плакат, карта, прави обобщение (заключение).

Текущият контрол е подчинен на целта да се проверява в каква степен учениците са овладели очакваните резултати от обучението по предмети, съгласно ДОС.

Устната и писмената проверка на знанията, уменията и компетентностите на учениците се извършва по критерии, съгласно ДОС.

„При съвременните условия за формиране на личността изпитът, изпитването и оценката на усвоените знания, умения и навици придобиват все по-голямо значение, защото чрез тях подрастващият формира значителни компоненти на самосъзнанието си и критерии за самооценка, съпоставя социалната и психичната значимост на постиженията си с тези на другите и се подготвя за усложнените социални функции, които е призван да изпълнява“ (Андреев, 2015).

Фиг. 3. Оценяване и самооценяване – връзка с ДОС

Оценяване	Самооценяване
Чрез оценяването учителят управлява учебния процес – прилага добри педагогически практики.	Чрез самооценяването ученикът управлява учебния си процес – поява на рефлексия.
Учителят е наясно защо ученикът има постижения или дефицит на знания и умения.	У ученика се формират умения за обективно самооценяване.
Учителят съпоставя резултатите от обучението с ДОС – връзката е пряка.	Ученикът съпоставя резултатите от обучението, които има, с оценката на учителя – връзката с ДОС е непряка.
Обективното оценяване на ученика зависи от степента на познаване на стандартите и обективното им прилагане като критерии за оценяване.	Обективното самооценяване зависи от степента на познаване на стандартите и обективното им прилагане като критерии за самооценяване.
Знанията и уменията на ученика са измерима величина – има единни стандарти за съответната качествена и количествена оценка.	Обективното самооценяване е измерима величина – има единни стандарти за съответната качествена и количествена оценка.

 

Извод: Обективната система за оценяване на постиженията на учениците е в основата на ефективността на образователния процес. Обективното самооценяване е функция на обективното оценяване.