ДИГИТАЛНИ МЕДИИ В ПОМОЩ НА РАБОТАТА С  ХУДОЖЕСТВЕНИ ТЕКСТОВЕ В ОБУЧЕНИЕТО ПО НЕМСКИ ЕЗИК

Дигитално базираните задачи и упражнения за работа с художествени творби в обучението по чужд език вече не се разглеждат като допълнение към традиционните учебни сценарии. Засилената дигитализация на образователния процес и компетентностната ориентация на обучението ги превръщат в необходими средства, които следва да дадат принос за комплексното развиване на ключови компетентности, като умения за общуване на чужд език, изразяване чрез творчество, умения за учене, дигитална грамотност и лингвокултурна компетентност. С популяризирането и усъвършенстването на дигиталните медии и инструменти се увеличават и възможностите за дейностно ориентирана и интерактивна учебна работа с художествени текстове на немски език като чужд. Някои от тези възможности ще бъдат представени в настоящата статия.

Художествените творби са част от чуждоезиковото обучение в България още от епохата на Възраждането (вж. Веселинов, 2003: 223, 245, Веселинов, 2005: 112 – 113, 116 – 117). Постоянна задача на съвременната лингводидактология е да откроява ползите от тяхното прилагане за развиването на комуникативната, на лингвокултурната  (Дилкова, 2023: 73), на дигиталната и на други ключови компетентности на учещите¹⁾. Тази задача днес е особено актуална в контекста на условията, създадени от съвременната технологична среда на общуване, учене и личностно развитие, която изисква и „образование от нов тип“, свързващо новите технологии с творчеството, самостоятелното мислене и междукултурните умения (вж. Йорданова, 2021: 91 – 92).

От края на първото десетилетие на нашия век до днес в немскоезичните методически публикации се разглеждат възможности за внедряване на дигиталните медии и на информационните и комуникационните технологии с цел насърчаване на  общуването с художествени творби в обучението по чужд език. Изтъкват се следните свойства на работата с литературен текст в интернет среда²⁾: 1. Достъпност в мрежата на оригинални литературни текстове и на аудиовизуални материали и платформи с научно, рекламно, документално и развлекателно съдържание; 2. Хипертекстуалност и мултимедиалност – т. е. разширяване на текста чрез картина, звук, анимации, видео и други текстове, както и поднасяне на информацията едновременно чрез много канали; 3. Интерактивност (вж. Neidlinger & Pasewalck, 2011: 47 – 48). Последното свойство бихме определили като взаимодействие между човек и електронна система или между човек и човек, при което се осъществява обмен на информация и се създава видоизменено или ново съдържание.

През последните години в училищното образование все по-широко разпространение придобиват интерактивната дъска и таблетите. От времето на пандемията от COVID-19 част от педагогическото ежедневие стана обучението във виртуални учебни платформи, което дава възможност за създаване и съхраняване на учебни ресурси и за различни видове учене и общуване – синхронно и асинхронно, изцяло виртуално и смесено. В българското училище навлезе т. нар. „Дигитална раница“, внедрява се и образователен софтуер като „mozaBook“. Нарастна популярността на програми и платформи като „Hot Potatoes“, „LearningApps“, „Kahoot!“ и много други. Посочените материални изменения осигуриха достъп до значително по обем образователно дигитално съдържание и насочиха към създаването на дигитално базирани задачи, упражнения и урочни сценарии, които могат да се изпълняват както във виртуална, така и в смесена или в присъствена форма на обучение. Основната дидактическа полза от този технологичен напредък все пак не би трябвало да бъде ограничена до обикновено пренасяне в дигитална среда на традиционни дейности, изпълними и с помощта на хартиен носител. Дигитално подпомогнатите задачи и упражнения следва да обогатяват познавателните процеси, като експлоатират оптимално посочените горе свойства –  достъпност, хипертекстуалност, мултимодалност и интерактивност, и като стимулират дейностното и проектното обучение в разнообразни форми на взаимодействие. Това означава, например, да се даде възможност на учещите, самостоятелно или в екип, да свързват, видоизменят или да създават съдържание, да си сътрудничат, като споделят и обменят информация и резултати от работата си (вж. и Drumm & Mehler, 2015: 47). В следващите редове ще посочим накратко³⁾ идеи за използване на дигиталните медии и ресурси за насърчаване както на традиционни, така и на специфични за дигиталната среда учебни дейности. Тези дейности могат да бъдат ориентирани към разбиране и интерпретиране на текста, към усвояване на езикови средства, към продуктивно, творческо, автономно и колаборативно общуване с творбите, към обогатяване на лингвокултурните знания.

1. Традиционни задачи и упражнения (въпроси с изборен отговор, отбелязване на „вярно“ или „невярно“, подреждане на откъси в цялостен текст, намиране на съответствия между текстове и заглавия или илюстрации, кръстословици, попълване на пропуски в текст и др.) могат да се подготвят и изпълняват с дигитални инструменти от платформи, като например „LearningApps“, „Hot Potatoes“ или „mozaBook“. За разлика от хартиения носител, много от тези инструменти дават възможности за интегриране във въпросите и отговорите на картини, аудио и видеофайлове.
2. Стихотворение може да се слуша на аудиозапис, а след това да се попълни електронна кръстословица с въпроси за неговата ритмичномузикална структура (асонанси, рими и др.) (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 50 – 51).
3. Учениците могат да представят в кратко „обяснително видео“ (англ. „explainer video“, нем. „Erklärvideo“) сюжета на пиеса, роман или разказ, основни взаимоотношения и конфликти в творбата, особеностите на дадена литературноисторическа епоха или биографията на автор. Могат да работят по групи, като първо разпределят помежду си задачите (подготовка на съдържанието, писане на сценарий, заснемане, „изиграване“, говорене зад кадър и др.), а след това изготвят видеото, използвайки хартиени фигурки, кукли или специален софтуер за създаване на анимация. Технически инструкции могат да се намерят, например, в YouTube.
4. Учениците могат да направят с мобилните си телефони снимки на отделни сцени от роман или разказ и да изготвят илюстрована история по прочетена литературна творба.
5. Учениците могат да намерят в интернет снимки и картинки и да илюстрират с колаж чувства или мисли, които пораждат прочетени от тях стихотворение или разказ.
6. В помощ на литературния анализ може да се изготви „облак от думи“ (англ. „word cloud“, нем. „Wortwolke“) от текста или от думи, свързани с текста. Ако в „генератора на облака от думи“ (напр. „Wortwolken.com“) се въведе относително цялостен текст или откъс^4)[1], думите се появяват в облака с големина, отразяваща броя на повторенията им, което може да послужи като отправна точка за интерпретация.
7. С помощта на инструменти от програмата за интерактивни презентации „Mentimeter“ (достъпна безплатно само отчасти) учениците могат да изготвят съвместно „облак от думи“, с които свързват произведението или с които биха характеризирали даден герой, могат да участват в електронно гласуване за най-симпатичен литературен персонаж, да направят класация на теми, проблеми или стилистични средства в творбата. Всеки ученик работи със собствено устройство (например мобилен телефон), а резултатите се визуализират на устройството на учителя (компютър) и на мултимедиен екран.
8. С помощта на платформи като „TeamMapper“ могат да бъдат колективно създавани „мисловни карти“ (Mind Map) (Колева 2022: 28), които позволяват схематично и йерархично подреждане на теми и подтеми в литературната творба, на литературни герои и техни качества или действия и др.
9. С помощта на ресурси, като Google Earth или Google Maps могат да се визуализират описани в текста обекти, места на действията, маршрут на пътуване на избран герой и др.
10. Хиперлинкове, вградени в оригиналния или в адаптиран художествен текст, могат да насочват към вербални, картинни или комбинирани обяснения на думи, културни реалии, факти или събития, чието познаване е необходимо за разбиране на текста (вж. Hallet, 2007: 100 и сл.);
11. Добър инструмент за насърчаване на творчеството и рефлексията при общуване с литературната творба е електронното портфолио с материали към литературен текст, създадено, например, в платформата „Mahara“. Пример за това дават Сандра Друм и Щефани Мелер. Описаното от тях портфолио съдържа читателски дневник при работа с романа „Робинзон Крузо“, подкаст със записан от ученика/ученичката монолог, в който той/тя изразява чувствата на героя, аудиофайлове с диалози и драматизации, звукозапис на изразително четене на фона на подходяща музика и др. Според авторките може да се изготви и WebQuest – насочвано от въпроси интернет-проучване – в случая на тема, свързана с произведението, но надхвърляща неговия сюжет (например „Живот на необитаем остров“). Въпросите се предоставят на работен лист и са придружени с линкове, които да помогнат на учениците да намерят интересна информация (например „300 дни в Тихия океан“, „Необитаеми острови“, „Корабокрушенецът“, „Една година пауза“). Учениците правят проучвания и след това пишат мнения по темата (вж. Drumm & Mehler, 2015: 40 – 51).
12. Виртуалният форум е добро средство за обмен на идеи, за споделяне и съвместно създаване на съдържание. Подходящи дейности са изказване на мнения по теми и проблеми, обсъждане на поведението на литературен герой, избор на най-подходяща илюстрация или музика, или на най-сполучливия видеоклип към творбата и др.
13. Инструменти като „Etherpad“ или „ZUM-Pad“ дават възможност за синхронно или асинхронно колаборативно писане, при което учещите могат да изготвят заедно списъци от идеи, думи и изрази или план за съчинение, да създават и да редактират съвместно коментари, преразкази, продължения на прочетен прозаически текст (откъс от текст) и други творчески продукти.
14. Съдържанието на стихотворение или разказ може да се трансформира в писмени жанрове, характерни за дигиталните медии и социалните мрежи: блог или публикация в социална мрежа от името на литературен персонаж, чат или SMS (например между лирическия герой и любимата му от стихотворението „Среща и разлъка“ от Гьоте, с помощта на цитати от стихотворението).

Учителите могат да избират и използват възможностите на дигиталните медии и на електронната среда според езиковите и художествените свойства на текста, според целите на работа с него и интересите и способностите на своите ученици. Представените идеи за творчески, дейностно и проектно ориентирани задачи могат да се реализират в разнообразни форми на педагогическо взаимодействие: фронтална, индивидуална, по двойки, по групи. По този начин се развиват речевите умения, обогатява се лингвокултурната компетентност, насърчават се кооперативното учене, изразяването чрез творчество, автономността, способността за учене и дигиталната медийна грамотност. Така обучението по чужд език чрез дигитално подпомогната работа с литературни текстове може да даде принос в развитието на ключовите компетентности, възприети като приоритет в общообразователната подготовка на учениците.

БЕЛЕЖКИ:

1. Тук се имат предвид някои от ключовите компетентности, посочени в чл. 2 (1) от Наредба № 5 от 30 ноември 2015 г. за общообразователната подготовка.
2. В настоящата статия възможностите за използване на дигитални медии и инструменти в онлайн среда и съответно извън нея няма да бъдат разглеждани поотделно, тъй като те често са сходни и взаимозависими.
3. По-подробни методически указания и примери могат да бъдат намерени в цитираните публикации.
4. Препоръчително е предварително да се изтрият служебните думи, спомагателните глаголи и членните форми.

[1] Препоръчително е предварително да се изтрият служебните думи, спомагателните глаголи и членните форми.