ПРАКСИОЛОГИЧЕСКАТА РЕФЛЕКСИЯ КАТО ФУНДАМЕНТ ЗА РАЗВИТИЕ НА ПРИРОДОНАУЧНА ГРАМОТНОСТ ПРИ 12 – 14 ГОДИШНИ УЧЕНИЦИ

В настоящия материал е поставен акцент върху праксиологическата рефлексия като фундамент за развитие на природонаучната грамотност при 12 – 14 годишни ученици. Чрез извършен съдържателен анализ е изведено обобщението, че разгръщането на функционалните връзки между интелектуалната, личностната и диалоговата рефлексия води до качествено проявление на праксиологическата рефлексия, което изисква активизиране на рефлексивните способности и на двата субекта (ученик и учител). Представени са примерни задачи за активизиране на праксиологическа рефлексия, разработени в съответствие с компетентностите като очаквани резултати от обучението по Човекът и природата V – VI клас и Биология и здравно образование VII клас, както и с категориите на природонаучната грамотност – знание, умения и способности и отношение.

Увод

Библиографският анализ на част от изследванията в световната и българската психологическа, педагогическа и методическа литература, посветени на рефлексивната проблематика, ясно и недвусмислено доказват, че рефлексията е сложен, компактен и многофункционален психологически феномен.

Като привърженик на еволюционно-феноменологичното направление в психологията, вече повече от петнадесет години, Борис Минчев предлага смесена концепция за рефлексията, клоняща повече към рационализма и нативизма (Минчев, 2016).

Предлаганата концепция е целеориентирана към идеята, рефлексията да се обоснове като трети тип мисловна дейност, наред с формирането на понятия и откриването и решаването на проблеми. Той обосновава съществуването на рефлексивен модус на мислене като прототип на обичайните модуси на мислене, които формират описателни и обяснителни схеми, които се стереотипизират и субектът престава да се учи от опита си и да го развива. Рефлексивният модус се появява след понятийното и проблемно мислене. Не е възможно рефлексия на добро равнище без критична маса мисловен опит от понятийно-проблемно естество. Рефлексията е онто- и филогенетично късна форма на мислене и волева регулация. В текущи рефлексивни актове Азът се явява ту като източник на определено действие, ту като повлиян от външни влияния или от предходна собствена активност. Така Азът се променя съдържателно и функционално в доста бърз темп, често интроспективно, недостъпно за него (Минчев, 2016).

 

Видове рефлексия

Като психологически процес рефлексията съществува и се проявява в няколко различни модуса – интелектуален, личностен, комуникативен и кооперативен (Колева, 2003; Семенов, 2007; Степанов, 2000). Въпреки, че класификационната рамка за рефлексивните модуси има почти изцяло изкуствен характер, абстрахирането на нейни същностни характеристики подпомага целенасочено й формиране, развитие и диагностика.

Като водещ специалист в изследване на рефлексията, В. Василев разграничава четири вида рефлексия със съответните подвидови проявления: интелектуална рефлексия (в обучението и в науката), личностна рефлексия (върху дейностите и постъпките на личността и върху качествата на личността), диалогова рефлексия (комуникативна и кооперативна) и праксиологическа рефлексия (професионална и технологична) (Василев, 2006).

 

Праксиологическа рефлексия

Като доказателство за приноса на българската рефлексивна традиция в класифицирането на рефлексията е обособяването на праксиологическата рефлексия като самостоятелен рефлексивен модус.

Основополагащо теоретично основание, в разграничаването на този тип рефлексия е необходимостта да се характеризират някои особености на една съществуваща съдържателна линия на рефлексивния процес, а имено – мисловните процедури, чрез които се подготвят, регулират и контролират процесите за превръщане на теоретичните (високоабстрактни) знания в задачи и инструменти за решаване на професионални и житейски задачи.

Философските основи на праксиологическата рефлексия могат да се търсят във възгледите на Г. Хегел за „отчуждаването“ на идеите и тяхното опредметяване в реалното битие на човечеството и на самия човек (Хегел, 1996).

Функционалната същност на праксиологическата рефлексия може да се опише с разбирането на М. Мерло-Понти – тя е основа и механизъм за изработване на поведенчески (практически) програми за регулиране и промяна в структурата на нашето битие. Следвайки тази съдържателна траектория, Г. Щедровицки излага може би най-добре организираната концепция за този рефлексивен тип. „Това, което научаваме за рефлексията от философските представи, я свързва, първо, с процесите на произвеждане на нови смисли, второ, с процесите на обективиране на смислите във вид на знания, предмети и обекти на дейността, и трето, специфичното функциониране на тези знания, предмети на изучаване и обекти в практическата дейност..“ (Щедровицкий, 1995).

На основата на анализа на голям брой литературни извори, редица автори извеждат следната закономерност, а имено – когато се активизират няколко типа рефлексия (интелектуална, личностна, диалогова) това позволява на субекта не само да осъзнава и контролира своето цялостно поведение и неговите детайли, но също така и възниква нов тип рефлексия – праксиологическата, която интегрира останалите и повишава качеството на регулацията на практическата дейност на субекта (Василев, 2006; Vasilev, 2016) (Фиг. 1.).

Фиг. 1. Интегративен характер на праксиологическата рефлаксия (Хаджиали и др., 2017).

 Разгръщането на функционалните връзки между интелектуалната, личностната и диалоговата рефлексия, за да се достигне до качествено проявление на праксиологическата рефлексия, изисква активизиране на рефлексивните способности и на двата субекта (ученик и учител). Осъзнато възприемане и осмисляне на елементите от биологичното учебно знание (факти, понятия, закони и др.), от страна на ученика, и планиране, провеждане и контрол на процеса обучение, от страна на учителя.

Ключово понятие, което свързва „Аз-образа“ с външния свят (вътрешно – външно; реално – идеално), е дейността на субекта. Тя е посредник между субекта и околната среда, поради което е инструмент за самопознание в процеса на взаимодействие на субекта със света. Ако приемем идеята на Л. Виготски за дейността като основна единица за анализ на психичните процеси, то с убеденост може да се твърди, че посредникът, който свързва „Аз-а“ с външния свят („не-Аз“) и който му позволява да се съизмери, е собствената дейност на субекта. Това е основание да приемем, че ключово за целенасоченото развитие на праксиологическата рефлексия е понятието дейност (Выготский, 1983) (Фиг. 2).

Фиг. 2. Методическо ниво на интерпретация на ключовото понятие „дейност“ (Хаджиали и др., 2017).

 В контекста на така очертаното присъствие на рефлексията в дейността на субекта, имаме основание за анализ на видовете рефлексия от ъгъла на изведените инвариантни признаци на този психичен процес. Процесуалната същност на рефлексията налга отчитането на три основни вектора – време, вид дейност и съдържане на Аз-образа, които условно се пресичат в полето на ситуацията, като територия на и за рефлексивни актове на съзнанието (фиг. 3).

•              По вектора време е очевидно, че можем да говорим за ретроспективна, перспективна и ситуативна рефлексия;

•              Векторът на Аз- образа бележи трансформациите в съдържанието на реалния и идеалния Аз-образ в зависимост от субективния анализ и емоционална „оцветеност“ на участието на Аз-а в ситуацията (или група ситуации обединени от субекта по личностно значим признак). По тази дименсия се простира съдържанието на личностната рефлексия (Райчева, 2019).

Фиг. 3. Три вектора за извеждане на видовете рефлексията (Хаджиали и др. 2017).

 

Вида на дейността маркира различия в рефлексивния акт по отношение на водещата, в контекста на ситуацията дейност, която може да е комуникативна провокираща диалогова рефлексия или предметна – с отражения в интелектуалната или праксиологическата рефлексия.

Резултатът от рефлексивния процес, като степен на проява в дейността, може да се обвърже повече или по-малко с пътя на развитие на процеса от автоматизирани (неосъзнати), нерефлексивни през квазирефлексивни към рефлексивни форми на мислене.

 

Природонаучна грамотност

През последните години различни фактори предизвикаха обществени и педагогически дебати за грамотността, в частност за грамотността по природни науки – незадоволителните постижения на българските ученици в международните сравнителни измервания (PISA, TIMSS) и в националните външни оценявания, както и установяването на пряка зависимост между равнището на грамотност и социално-икономическите условия. Понятието „грамотност“, заедно с конструкта „компетентност“, се „превърнаха“ в основополагащи за проектиране на образователната политика в България. Стратегическата им позиция е очертана в новите национални документи за ускоряване на реформите в предучилищното и училищното образование като Националната стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020), Националната стратегия за учене през целия живот (2014 – 2020)¹ и др. Обновените документи (2016 г.)² за нормативно осигуряване на училищното обучение по общообразователните учебни предмети, по-конкретно за природонаучните учебни дисциплини (държавни образователни стандарти и учебни програми) заявяват постигането на научна грамотност като основна цел на образованието.

Съобразно описания холистичен модел на конструкта природонаучната грамотност от Т. Коларова и др. (Kolarova et al. 2017), са изведени четири измерения условно обозначени като: когнитивно-епистемно, функционално, социално и метапознавателно (рефлексивно) измерение.

–              Когнитивно-епистемното измерение е свързано с развиване на знание и разбиране за природни явления и за същностни белези на природните науки. Наречено е когнитивно-епистемно, за да се подчертае не само усвояването на фактическо и концептуално знание за природата, но и на епистемно знание за естеството на науката, което е в тесни взаимоотношения с процедурното знание. Най-общо това измерение включва: (1) фактическо и концептуално знание за природата с акцент върху разбирането на техните елементи от учениците (базисни термини, фундаментални понятия, принципи, закономерности, закони, теории и идеи в полето на природните учебни дисциплини); (2) разбиране на същността на науката, изискващо присвояване на епистемно знание (знание за характерни особености на научното знание) и на процедурно знание (знание за поважни особености на научното изследване като процес), интерпретирани в подходящ учебен контекст (Гарова и др., 2018; Tafrova-Grigorova, 2013).

–              Функционалното измерение е свързано с овладяване на умения (интелектуални и практически) и способности, необходими за формиране и развиване на природонаучна грамотност. Значима за проектирането на холистичен модел, както и за други сходни по замисъл конструкции (Берковска, 2014), е и тезата на Шадриков (Шадриков, 1994) за развитието и реализацията на способностите – те не съществуват извън нормите, ценностите и отношенията. Тъкмо в тази взаимна обусловеност може да се търси връзката между функционалното и социалното измерение, включващо оценъчните отношения, нагласите и моделите на поведение. Функционалното измерение е насочено и към изследване на природни процеси и явления в учебна среда с акцент на експерименталните умения и способности на учениците, изискващи пренос на фактически и концептуални знания, както и на процедурни знания (напр. определяне на проблеми, формулиране на хипотези, извършване на наблюдения, измервания и експерименти за проверка на хипотези, събиране и обработка на информация, мислене чрез модели, извеждане и представяне на заключения, базирани на доказателства и др.). Решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда, пресъздаваща реални или близки до реалността ситуации, с акцент на интелектуалните умения и способности, изискващи широк трансфер на фактически, концептуални, епистемни и процедурни знания (напр. индуктивно и дедуктивно мислене; системно и критично мислене; аргументиране; морални разсъждения и др.).

–              Социалното измерение е операционализирано до следните ключови компоненти. Ценностни нагласи, проявени в интереса на учениците към природните науки и към кариерно развитие в тази област, в готовността им да участват в проучването на обществено значими въпроси, свързани с природата, както и в оценяване на значението на научния подход в изследване на проблеми, отнасящи се до природните науки (Петрова & Василева, 2007). Отговорно поведение към околната среда, свързано с проява на уважение към ценността на формите на живот и природата въобще, а също с лична отговорност, съпричастност и готовност за участие в дейности за опазване на природата.

–              Метапознавателното (рефлексивното) измерение насочва към развиване на метакогнитивно знание и метакогнитивни умения в дейностите за изследване на природни явления и при решаване на соционаучни проблеми, ситуирани в учебна среда. Това измерение има интегрираща роля и водеща позиция в холистичния модел Неговата функция е да обединява елементите от останалите измерения, да подпомага тяхното осмисляне и да направлява осъзнатото им прилагане в широк спектър от ситуации. Основание за особената значимост на метакогнитивното измерение откриваме в проекта DeSeCo на ОИСР за ключовите компетентности на XXI век³⁾. Рефлексивното измерение е конкретизирано до следните ключови елементи. Метакогнитивно знание – знание за това, как се извършва мисленето като цяло, и за собственото мислене, в частност. Тук се включват: знанието (на ученика) за особености на собствената мисловна дейност и на собственото учене, като цяло; знанието (метастратегическо знание) за специфични когнитивни стратегии, които могат да се приложат за решаване на определена учебна задача; знанието за особености на познавателните задачи, т. е. при какви условия и кога може да се използва дадена когнитивна стратегия за решение на задачата (Anderson et al. 2001; Flavell et al., 2002). Метакогнитивни умения и способности – най-общо те са свързани с контрол и регулация на собствената когнитивна дейност (Flavell et al., 2002), което позволява изграждане на кохерентно разбиране за елементите на тази дейност и улеснява избора на подходящи стратегии за решаване на сложни, неструктурирани проблеми (Василев, 2006; Choi et al., 2011). Ключови за модела са умението (и способността) за планиране, мониторинг и оценяване на собствената познавателна дейност от ученика при изследване на природни явления и в решаване на соционаучни проблеми в различен контекст (Таблица 1).

 Таблица 1. Категории и характеристики на природонаучната грамотност (Kolarova et al., 2017).

КАТЕГОРИИ	ХАРАКТЕРИСТИКИ (КОМПОНЕНТИ) НА ПРИРОДОНАУЧНАТА ГРАМОТНОСТ
1. ЗНАНИЕ	1.1. Фактическо и концептуално знание за природата: познаване на основните термини и разбиране на същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки.
	1.2. Знание за същността на науката: разбиране на характерни особености на природонаучното знание (епистемно знание) и на научното изследване (процедурно знание).
	1.3. Метакогнитивно знание: знанието на ученика за особености на собствената мисловна дейност и на собственото учене.
2. УМЕНИЯ И СПОСОБНОСТИ	2.1. Изследване: приложение на знания и процеси на науката за обяснение и прогнозиране на природни явления в учебен контекст.
	2.2. Решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда: приложение на знания и процеси на науката при вземане на информирани решения на личностно и обществено значими научни проблеми.
	2.3. Комуникация и сътрудничество с другите при решаване на учебни проблеми от областта на ПН.
	2.4. Метакогнитивни умения: планиране, мониторинг и оценяване на собствената познавателна дейност от ученика.
3. ОТНОШЕНИЕ	3.1. Ценностни нагласи към ПН и отговорно поведение към околната среда: интерес към ПН, готовност за търсене на доводи в подкрепа на твърдения, зачитане на ценността на живота и природата.

 

Примерни задачи в очертания контекст

Основна цел на представения материал е да се конструират примерни задачи за развитие на природонаучна грамотност, които да са в руслото на праксиологическата рефлексия. Задачите са разработени по теми от учебното съдържание по Човекът и природата V – VI клас и Биология и здравно образование VII клас, със съответстващите им компетентности като очаквани резултати от обучението⁴⁾, както и с категориите и компетентностите на природонаучната грамотност. Съобразно спецификата на съдържанието на задачите, мисловните операции за тяхното решение, както и с възрастовите особености на учениците, предвиждаме те да бъдат решени за 60 мин.

Разработените задачи могат да се използват от учители по Човекът и природата и/или Биология и здравно образование във формална (задължителни, избираеми и факултативни учебни часове) и в неформална образователна среда (школи, клубове, летни академии и др.), с цел развитие на природонаучна грамотност.

 

Задача 1. Проводящи тъкани при растенията

Теми от учебното съдържание по биология и здравно образование VII клас: Тема 4. Царство растения Компетентности като очаквани резултати от обучението: – Описва на функционална основа видове растителни тъкани (образувателна, основна, покривна, проводяща, механична); – Оценява значението на растителните тъкани и органи (вегетативни и размножителни) при кормусните растения за жизнените процеси и цялостното функциониране на растителния организъм . Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 1. Знание; Компонент: 1.1. Фактическо и концептуално знание за природата: познаване на основните термини и разбиране на същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки.

 

ДАДЕНО:

На фигурата са представени изображения на листна въшка.

 

Листните въшки са един от основните вредители по овощните и зеленчукови култури. Те се хранят със сок от растенията. Те забиват хоботчето си в проводящото снопче на листа и всмукват толкова много течност, че част от нея се отделя като капчици от задната част на тялото им. Тези капчици са толкова сладки, че ги наричаме „медена роса“.

ТЪРСИ СЕ:

До кои проводящи цеви достига хоботчето на Листната въшка, за да всмуква сок? Обосновете отговора си.

 

Задача 2. Безгръбначни животни.

Теми от учебното съдържание по биология и здравно образование VII клас: Тема 7. Безгръбначни животни. Компетентности като очаквани резултати от обучението: – Описва, посочва върху изображение и разпознава по съществени признаци даден тип (клас) безгръбначни животни; – Назовава, посочва върху изображение и илюстрира с примери представители на основни таксони; – Изброява и описва заболявания на човека, причинени от представители на безгръбначни животни по алгоритъм: причинител – признаци – превенция. Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 1. Знание; Компонент: 1.1. Фактическо и концептуално знание за природата: познаване на основните термини и разбиране на същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки. Категория: 2. Умения и способности; Компонент: 2.2. Решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда: приложение на знания и процеси на науката при вземане на информирани решения на личностно и обществено значими научни проблеми.

 

ДАДЕНО:

              На фиг. 1, 2 и 3 са представени животни с външен (екзо) скелет, които обитават сушата.

Фиг. 1. Мокрица	Фиг. 2. Кърлеж	Фиг. 3. Хлебарка

 

ТЪРСИ СЕ:

Анализирайте представените фигури и решете подусловие А, Б, В и Г на задачата.

Подусловие А. Към кой тип животни се отнасят? Запишете вашите основания.

Подусловие Б. Към кой клас животни се отнасят? Запишете вашите основания.

Подусловие В. Запишете вида на дихателните органи и типа кръвоносна система. Обосновете отговора си.

Подусловие Г. Кои от животните са опасни за здравето на човека и защо? Опишете поне две заболявания по следния алгоритъм: причинител – признаци – превенция.

 

Задача 3. Връзка между вегетативните органи при растенията

Теми от учебното съдържание по човекът и природата VI клас (Част ІІІ. Структура и жизнени процеси на организмите): Тема 1. Движение на вещества в организмите. Компетентности като очаквани резултати от обучението: – Описва и проследява по схема движението на вещества в растителния и в животинския организъм; – Оценява значението на транспортната система за единството на обменните процеси (хранене, дишане, отделяне) в многоклетъчния организъм; – Извършва експерименти по дадена инструкция за определяне стойности на физични величини и за изследване на вещества и процеси. Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 1. Знание; Компонент: 1.2. Знание за същността на науката: разбиране на характерни особености на природонаучното знание (епистемно знание) и на научното изследване (процедурно знание). Категория: 2. Умения и способности; Компонент: 2.1. Изследване: приложение на знания и процеси на науката за обяснение и прогнозиране на природни явления в учебен контекст.

 

ДАДЕНО:

              Иван е ученик в 6. клас. Той е заложил експеримент в домашни условия, с който да докаже връзката между вегетативните органи (корен, стъбло и лист) при растенията. В началото на експеримента в двете епруветки има еднакво количество вода.

 

ТЪРСИ СЕ:

Помогнете на Иван да отчете и обоснове резултатите от експеримента, като решите подусловие А, Б и В на задачата.

              Подусловие А. Какво ще се случи с нивото на водата в епруветка А след 10 дни? Обосновете отговора си.

Подусловие Б. Защо в двете епруветки е поставен слой зехтин над водата? Запишете вашите аргументи.

Подусловие В. Колко вода ще има в двете епруветки след 10 дни? Обяснете защо.

 

Задача 4. Връзки между органи и системи в човешкия организъм.

Теми от учебното съдържание по човекът и природата V клас (Част ІІІ. Структура и жизнени процеси на организмите): Тема 3 (3.2.). Дишане при човека. Компетентности като очаквани резултати от обучението: – Изброява, посочва (на изображение, модел) и описва органи и функции на дихателната система; – Описва ролята на кръвта за осъществяване на връзката между дихателната система и клетките в човешкия организъм. Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 1. Знание; Компонент: 1.1. Фактическо и концептуално знание за природата: познаване на основните термини и разбиране на същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки.

 

ДАДЕНО:

              Представени са органите на дихателната система при човека.

            ТЪРСИ СЕ:

              Анализирайте фигурата и отговорете на въпросите.

1. Запишете функцията на органа, означен на фигурата с 1.

2. Коя е основната функция на органа, означен на фигурата с 2.

3. Кръвта богата на въглероден диоксид е означена на фигурата с ……., тя постъпва от ………. Кръвта богата на кислород е означена на фигурата с …… тя ще достигне до ……

4. Анализирайте данните за състава на вдишания и издишания въздух. Каква е разликата и на какво се дължи тя? Обосновете отговора си.

Състав на въздуха при вдишване	Състав на въздуха при издишване
78% азот 21% кислород 0,03% въглероден диоксид 1% други газове	78% азот 18% кислород 3% въглероден диоксид 1% други газове

 

 

Задача 5. Големият бариерен риф.

Теми от учебното съдържание по биология и здравно образование VII клас: Тема 9. Устойчиво развитие и здравословен начин на живот. Компетентности като очаквани резултати от обучението: – Дискутира проблеми и прилага правила, свързани с опазване на личното и общественото здраве, биоразнообразието и природната среда; – Прогнозира резултати от въздействия на човека върху природата. Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 2. Умения и способности; Компонент: 2.2. Решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда: приложение на знания и процеси на науката при вземане на информирани решения на личностно и обществено значими научни проблеми. Категория: 3. Отношение; Компонент: 3.1. Ценностни нагласи към ПН и отговорно поведение към околната среда: интерес към ПН, готовност за търсене на доводи в подкрепа на твърдения, зачитане на ценността на живота и природата.

 

              ДАДЕНО:

            Прочетете текста и анализирайте изображението.

            Текст:

Най-голямата коралова система в света, която се вижда дори и от Космоса, е Големият бариерен риф, разположен по източното крайбрежие на Австралия. Състои се от над 2900 отделни рифа и атола, простиращи се на повече от 2600 km, като общата им площ е около 344 400 km2. Изключително впечатляваща е и възрастта му – около 18 милиона години.

 

            ТЪРСИ СЕ:

            Учени еколози и природозащитници алармират, че поради глобалното затопляне тази огромна екосистема е възможно да изчезне през следващите 50 г. Кои са основанията за това опасение? Обосновете отговора си.

 

Задача 6. Метакогнитивно (рефлексивно) допълнение

Дейности за придобиване на ключовите компетентности, както и междупредметни връзки (от учебната програма по Човекът и природата V – VI клас и по Биология и здравно образование VII клас). – умения за учене – самостоятелно проучване на информация от различни източници, дискутиране на проблеми, проявяване на критично мислене, работа в екип, планиране на дейности, изразяване на мнение и формулиране на решения, усвояване на правила, подпомагащи познавателния процес; самонаблюдаване и упражняване на самоконтрол при изпълняване на дидактически задачи, решаване на задачи и казуси, насочени към формиране на функционална грамотност; – инициативност и предприемчивост – умения за планиране, организиране и управление на познавателната дейност. Категории и компоненти на природонаучната грамотност. Категория: 1. Знание; Компонент: 1.3. Метакогнитивно знание: знанието на ученика за особености на собствената мисловна дейност и на собственото учене. Категория: 2. Умения и способности; Компонент: 2.4. Метакогнитивни умения: планиране, мониторинг и оценяване на собствената познавателна дейност от ученика.

 

6.1. С решаването на кои от задачите се справихте най-добре?

Заградете номерата на съответните задачи.

№ 1; № 2; № 3; № 4; № 5.

6.2. Кои от задачите предизвикаха най-много затруднения у вас?

Заградете номерата на съответните задачи.

№ 1; № 2; № 3; № 4; № 5.

6.3. Ако сте преодолели възникналите затруднения, посочете как, по какъв начин ги решихте?

Заградете буквата на отговора, който считате за най-подходящ.

А) чрез прилагане на усвоени знания за основните понятия и закономерности от учебното съдържание;

Б) чрез съобразителност и търсене на логика в решението на задачите;

В) чрез търсене на помощ от другите;

Г) чрез интуиция и налучкване на верния отговор;

Д) чрез използване на собствените възможности и придобити умения.

6.4. Какви още умения считате, че са ви необходими, за да постигнете по-голям успех при решаването на други подобни задачи?

Заградете буквата на отговора, който смятате за най-подходящ.

А) умения за това как се формулират предположения (хипотези);

Б) умения за това как се обосновават (аргументират) и доказват твърдения;

В) умения за анализ на връзки и зависимости между отделни части;

Г) умения за обобщаване и формулиране на изводи;

Д) умения за планиране, провеждане и отчитане на резултати от проведен (реален или мисловен) експеримент.

 

Заключение

Теоретично обоснована е ценностната значимост на праксиологическата рефлексия като основа за развитие на природонаучната грамотност при 12 – 14 годишни ученици. Представен е векторен модел за описание на рефлексивната ситуация, която налага отчитането на три основни дименсии – време, вид дейност и съдържане на Аз-образа, които условно се пресичат в полето на ситуацията, като територия на и за рефлексивни актове на съзнанието. Разработени са примерни задачи за развитие на природонаучна грамотност, съобразени с компетентности като очаквани резултати от обучението (по учебни програми) и с категориите (знание, умения и способности и отношение) и компонентите на природонаучната грамотност. Ще се радваме тази наша идея да привлече повече съмишленици – учители, методици, експерти на МОН др., за разработването и на други инструменти, които целят целенасочено развитие и диагностика на природонаучна грамотност, а тя от своя страна се явява важна съставяща компетентностния профил на съвременната личност.

 Благодарности: Изказваме най-искрени благодарности към проф. д-р Борис Минчев за подкрепата и цените съвети при разработването и технологизирането на рефлексивната проблематика.