Усвояването на английски език и развиване на комуникативната и мултикултурната компетентност на учениците
в оптиката на научните проучвания
Пенка Димитрова Димитрова
СУ „Васил Левски“, град Дулово
В статията се представят редица теоретични проучвания, свързани с изучаването на чужд език (и по-конкретно – усвояването на английски език). Откроени са ключови термини, като са включени и техните дефиниции, като се тръгва от многоаспектността на концепта „език“, която е лесно откроима: Освен като система от звукове и/или знаци за кодиране и декодиране на информация, езикът (в т. ч. и българският език) е и главен инструмент за общуване в човешките общества.
В статията е изяснена и спецификата на комуникативната компетентност, като е направен опит да се открие ролята на обучението по английски език при изграждането на тази компетентност, която е от първостепенно значение в дигиталната реалност. Потърсена е връзка между националната идентичност и мултикултурната компетентност.
Поставен е акцент върху знанията по английски език и тяхното огромно значение при реализирането на личността в съвременния свят.
Ключови думи: английски език, комуникативна компетентност, обучение по чужд език
Многоаспектността на концепта „език“ е лесно откроима: Освен като система от звукове и/или знаци за кодиране и декодиране на информация, езикът (в т. ч. и българският език) е и главен инструмент за общуване в човешките общества.
Общуването е процес, който се осъществява посредством езика в определена социална общност, група, колектив, общество… Възниква спонтанно, по силата на обществената потребност и обезпечава колективната дейност. Чрез езика човешките индивиди си взаимодействат – той е база, на която се развиват техните взаимоотношения, съпреживявания и разбирания.
Според някои изследователи – „общуването интегрира: (1) комуникация (обмен на сведения и оценки между общуващите); (2) интеракция (взаимодействия между комуникантите); (3) перцепция (взаимно възприемане на партньорите по общуване и установяване на взаиморазбиране)“ (Мандева, 2015).
От гледище на лингвистичните науки понятие, по-тясно от понятието „общуване”, е комуникацията. Чрез нея се разменят сведения (информация) и оценки за заобикалящия ни жив и нежив свят (Георгиев, 2002). Осъществява се обмен на знакови структури, чрез които се пораждат смисли.
Съществува речева комуникация – това е, когато комуникацията протича по езиков път. Често пъти термините „речево общуване” и „речева комуникация” се употребяват като синоними, това произтича от спецификата на речевото общуване, т.е. в „живата” практика на носителите на езика е трудно да бъдат отчетливо разграничени комуникативният, перцептивният и интерактивният компонент.
Якобсон (Якобсон, 1975) откроява и характеризира функциите на езика в общуването: фатична, познавателна, комуникативна, експресивна, апелативна, метаезична, поетическа функция.
Езикът е средство за ментална и интелектуална дейност, свързана със съзнанието и мисленето. Като най-силна обединяваща връзка между индивидите той е мощен инструмент за изграждане на идентичност, за общуване и придобиване на знания и опит, за реализация в професионален и в личностен план, за гражданска активност и обществен просперитет.
Проблемите на идентичността и по-специално европейската идентичност будят интерес и у българските изследователи (Цветкова & Бирежакли). В книгата си „Европейска идентичност: теоретични дилеми и аналитични подходи“, Стойчева (Стойчева, 2016) акцентира на факта, че езикът е тясно свързан с идентичността и езиците се използват, за обозначаване на идентичността на тези, които ги говорят.
Включваме още една дефиниция: „научното поле „овладяване на втори език” включва и немалобройните случаи, когато освен първия и втория език се овладяват и трети, четвърти, пети и т.н. Тогава говорим за мултилингвизъм“ (Стоянова, 2014).
Актуалността на тези въпроси ще нараства, тъй като усвояването на няколко езика е средство за взаимно разбиране между народи с различни култури и води до формиране на съзнание за европейска културна идентичност.
В контекста на обединена Европа през последните години в българското средно образование все повече се използват понятията знания за ЕС и междукултурна компетентност и се утвърждават като важна част от гражданското образование (Цветкова & Бирежакли). Проекции на тези понятия се търсят в сферата на научните изследвания по проблеми на образованието, в различните държавни образователни стандарти, в извънкласните и извънучилищните дейности в средното училище. А доколкото тези понятия се свързват с езиковото и културното многообразие, съжителството и взаимното влияние на езици и култури, формирането на идентичности, върху тях може да се постави важен акцент и в обучението по езиковите дисциплини в училище.
Правейки преход от мултикултурната компетентност и образователната система в световен аспект, насочваме вниманието си към българската образователна сфера.
Формирането на комуникативна компетентност трябва да се разглежда в контекста на цялостното обучение по чужд език (в конкретния случай – английски език). Оптимизирането на процеса на овладяване на речта и прилагането на придобитите знания и умения в нова комуникативна ситуация на по-късен етап, е обвързано с използването на разнообразни методи на обучение, провокиращи интереса на учениците.
В образователната действителност се използват понятията “умения”, „компетенции”, „компетентности” и „ компетентностен подход“ (Албрехт, 2006). Относно понятието „умение“ се срещат концепции, които приемат уменията като разновидност на способностите. С. Рубинщайн (1975) представя уменията като „количествено-съзнателен аспект на способностите“. Други ги обясняват като „съвкупност от съставки“ – „структурно съчетание“, изкуство, действия, възможност, „сложен навик“, дейност, насоченост, диспозиция, прототип. (Минчев, 1991).
За същността на понятието „умение“ пише и Г. Пирьов (Пирьов, 1975) – според него „умението е целенасочено прилагане на знанията при участието на волево внимание. То е резултат на известно, непродължително упражнение, което още не е довело до автоматизиране на действието. Уменията не са вродени, а се образуват и усъвършенстват в практическата дейност“.
Понятията „компетентност“ и „компетенция“ често се използват като синоними, без да имат съдържателно и обхватно припокриване.
Левтерова смята, че компетенциите са област на дадена дейност, която е важна за ефективното й изпълнение и при изпълнението на тази дейност е необходимо индивидът да прояви комплексно владеене на специфични знания, умения, поведенчески модели в гъвкав план. (Левтерова, 2009).
Костова подчертава, че компетенциите са многостранно понятие, което се отнася до различни дейности, важни за ефективното им изпълнение и се определят като поредица от умения, структурирани в система и по определена последователност, които дават възможност за самостоятелна дейност на индивида. Това са динамични поведенчески изяви, чрез които се демонстрират знания, умения и отношения (Костова, 2007).
Компетентността може да се представи като интегративна личностна характеристика, която представлява съвкупност от ключови за личността качества и способности, специфични знания, умения и натрупан опит за успешно изпълнение на социалните и професионалните роли. Тя е своеобразна степен на постижения на индивида в областта на определени компетенции. Формира се на базата на когнитивни свойства и на ценен практически опит на личността, позволяващи ефективно да се решават проблемите и характеризират човека като компетентен в определена област.
През 60-те и 70-те години на миналия век се поставя началото на различаването на „компетенции“ и „компетентност“, като последното се трактува като основаващо се на знания, интелектуално и личностно обусловен опит от социално-професионалния живот на човека. Независимо, че все още няма пълно единство между учените относно съдържателната характеристика на двойката понятия „компетенция – компетентност”, в повечето случаи компетентността се възприема като по-широко понятие, съдържащо в себе си личностни качества изградени от умения и компетенции.
За пълнота и задълбоченост на разработката се придържаме към определението на европейската квалификационна рамка, където компетентността се определя като доказана способност за използване на знания, умения и личностни или социални дадености в работни или учебни ситуации, в професионално или личностно развитие. В контекста на документа на Европейската комисия, тя се описва като лична, с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност, както и социална, и комуникативна, като се свързват със самоутвърждаването и „Аз-образа“.
Пряко обвързан с понятията компетенция и компетентност е трминологичният израз компетентностен подход, като акцентира върху способността да се прилагат овладените знания в дейността чрез преход към иновационни методи на обучение за формиране на компетентности у обучаваните. Този подход намира широко приложение заради възможностите, които осигурява за личностно развитие, ценностна ориентация и практическа реализация на обучаваните. Редица изследователи описват реализирането на компетентностния подход, открояват предимствата му, дават идеи за приложението му в обучението на учениците. (Василева-Иванова, 2014).
Основни принципи на компетентностния подход са:
1. Да се развие способност у обучаемите за решаване на познавателни, философски, морални, политически и други проблеми чрез използване на социалния им опит.
2. Оценка на резултатите се основава на анализ на степента на образованост, постигнат от обучаемите на определен етап от тяхното обучение.
В Европейската референтна рамка се определят осем ключови компетентности:
В своята статия „Модели на комуникативни компетентности“, Ст. Коев пише: „Бързите промени в работната среда подчертават необходимостта от по-добро познаване на елементите, които представляват комуникативна компетентност. (Коев, 2018).
Авторът характеризира следните модели на комуникативна компетентност:
1. Теоретичната рамка на Джон Мънби за комуникативна компетентност:
„Мънби определя комуникативната компетентност като „способността да се използват езикови форми за осъществяване на комуникационни действия и да се разберат комуникационните функции на изреченията и техните взаимоотношения с други изречения“.
2. Модел на М. Канале и М. Слейн
Първоначално рамката за комуникативна компетентност на М. Канале и М. Слейн (1980) се състои от три основни компетенции. По-късно, през 1983 г. M. Канале разработва допълнително комуникационната рамка, за да изведе основните компоненти на комуникативната компетентност по следния начин:
• Граматична компетентност – знанието на езиковия код (граматически правила, речник, произношение, правопис и т.н.).
• Компетентност на контекста – способността да се комбинират езикови структури в различни видове текстове (например, политическа реч, поезия и други).
• Социолингвистична компетентност – майсторството на социо-културен код за езиково използване (подходящо приложение на речника, учтивост и стил в дадена ситуация).
• Стратегическа компетентност – познаване на вербалните и невербални комуникационни стратегии, които да дадат възможност на участника да преодолее трудностите, когато се появяват и да подобри комуникационната си ефективност.
Литература
Албрехт, К. (2006). Социалната интелигентност: Новата наука за успеха. София: Изд. „Изток – Запад“.
Василева-Иванова, Р. (2014). Компетентностният подход в обучението по математика. Научни трудове на русенския университет. т. 53.
Георгиев, Б. (2002). Практикум по езикова култура. София: Изд. Регалия-6, с. 7.
Коев, Ст. (2018). Модели на комуникативни компетентности. Предизвикателства пред индустриалния растеж в България“. стр. 319-325
Виж на: http://www.industrialgrowth.eu/wp-content/uploads/2018/11/34.pdf
Костова, П. (2007). Семейството на XXI век като социална институция. Педагогически алманах. ВТУ. т. 15. бр. 1.
Левтерова, Д. (2009). Социална компетентност. І част. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски”, с. 17 – 21.
Мандева, М. (2015). Компетентностен подход в обучението по първия (българския) език – начален етап на основната образователна степен, В. Търново, с. 12.
Виж на: https://www.uni-vt.bg/userinfo/365/pub/6829/
Минчев, Б. (1991). Ситуации и умения. София: УИ „Св. Климент Охридски“, с. 19.
Пенкова, Р. & Цветкова, Н. (2016). Усвояване на знания за ЕС и развиване на междукултурна компетентност в обучението по езиковите дисциплини в средното училище. Педагогика, бр. 7, с. 940.
Виж на: https://www.researchgate.net/publication/350621480.
Пирьов, Г. (1975). Педагогическа психология. София: Държавно издателство „Наука и изкуство“.
Стойчева, М. (2016). Европейска идентичност. Теоретични дилеми и аналитични подходи. София: УИ „Св. Климент Охридски“.
Стоянова, Ю. (2014). Овладяване на втори език: проблеми на теорията и практиката. София: Издател: Факултет по славянски филологии, Софийски университет „Св. Климент Охридски“.
Цветкова, Н., & Бирежакли, Н. Идентичностни и междукултурни аспекти на обучението в докторска степен („Преживяване“на изследователския опит. Случаи от България). Риторика и комуникация.
Якобсон, Р. (1975).Лингвистика и поэтика. Структурализм: „за” и „против”. Москва, Изд. „Прогресс”, с. 2-3.
Виж на: https://imwerden.de/pdf/strukturalizm_za_i_protiv_1975__ocr.pdf
Пенка Димитрова Димитрова
pepi__dimitrova@abv.bg