ЕЗИКОВА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧЕНИЦИ БИЛИНГВИ

Според Европейска рамка за усвояване и преподаване на езици „компетентността е съвкупност от знания, умения и личностни черти, които са вътрешно присъщи на социалния актьор и му позволяват да извършва определена дейност”.  „Под компетентност днес следва да се разбира съвкупността от следните елементи 1. знания – резултатите от образованието на личността; 2 навици –  резултатите от опита, от работата и обучението; 3. отношения- ценностни ориентации и нагласи. Интерпретациите за съвременния образователен модел акцентират на компетентностния подход в обучението. Чрез него се преосмисля ролята на обучението от „ориентирано към запаметяване и възпроизвеждане на информация“ към формиращо „умения за четене, разбиране, осмисляне и използване на писмен текст за постигане на конкретни цели“ и предпоставящо „овладяването на метакогнитивни стратегии, т.е. на модели как да се учи, как да се подхожда при решаване на определен проблем и пр.“ Езиковата компетентност според държавните образователни стандарти  по български език, предполага усвояването на знания, умения и отношения  водещи до: овладяване на основни правила на българския книжовен език; формиране на умения за уместна употреба на езикови средства в различни комуникативни ситуации; формиране на умения за четене и разбиране на текстове, функциониращи в комуникативната практика и др.

В научната литература съществуват различни дефиниции на компетентността. Според Европейска рамка за усвояване и преподаване на езици “Компетентността е съвкупност от знания, умения и личностни черти, които са вътрешно присъщи на социалния актьор и му позволяват да извършва определена дейност”  (Радев 2005).

”Компетентността е индивидуално интегративно свойство на личността, което се изразява в спецификата на организиране и използване на различните знания и умения и позволява ефективни решения и поведение в различни ситуации”; “Компетентността е високо развито равнище на уменията. Движението към компетентност изисква натрупване на знанията, адаптация на съществуващите структури от знания и умения, и изменение при нужда на декларативните и процедурните знания и правила”

„Под компетентност днес следва да се разбира съвкупността от следните елементи:

а) знания – резултатите от образованието на личността:

• ориентирани към най-важните и ключови проблеми, идеи, понятия и подходи в съответните научни области и дисциплини, като е важно да се отбележи, че учебното съдържание не е академичен еквивалент на науката;
• включват не само готови знания, а и знания за познавателния процес, подходи и методи за изследване и конструиране;
• изискват активно участие на учениците в търсене, намиране и преработка на информация от различни източници и с различни средства;
• те са личностно значими, социално ориентирани, научни и предлагат научни решения и глобални перспективи;

 

б) навици – резултатите от опита, от работата и обучението:

• интелектуални:разпознаване, посочване, изброяване, определяне на източника, класифициране, групиране; описание на обекти, процеси, явления, институции, цели, средства, резултати, качества; обяснение на причини за събития, смисъл на идеи, основания за действия или позиции; оценяване или демонстриране на позиция: да се разпознават и използват критерии за оценка на основания на една позиция, цел и средства за постигането и ефекти и резултати от нея; да се формулират аргументи“за“ и“против“ една възможна позиция;
• практически – ефективно използване на знанията при решаване на конкретни практически задачи; конструктивно участие в дискусии и в различни форми на групова работа; използване на различни стратегии за решаване на проблеми; самооценка, самоконтрол и планиране на личностното развитие; комуникативни умения;ефективно участие в социалните процеси и взаимодействия.

 

в) отношения –  ценностни ориентации и нагласи:

• толерантност- отвореност и уважение към различните позиции и идеи;
• лична отговорност и уважение към основните свободи и права на човека;
• естетическа, нравствена и здравна култура;
• готовност и стремеж към учене през целия живот;
• способи на общуване – умението да се комуникира с хора и да се работи в група” (Вацов 2009).

 

Интерпретациите за съвременния образователен модел акцентират на компетентностния подход в обучението. Чрез него се преосмисля ролята на обучението от „ориентирано към запаметяване и възпроизвеждане на информация“ към формиращо „умения за четене, разбиране, осмисляне и използване на писмен текст за постигане на конкретни цели“ и предпоставящо „овладяването на метакогнитивни стратегии, т.е. на модели как да се учи, как да се подхожда при решаване на определен проблем и пр.“

„Чрез компетентностния подход в обучението се избягва „раздробяването” на усилията по различните учебни дисциплини и се осъществява адекватно оценяване на практическите резултати.“

Върху основата на дейностноориентирания подход се създава Общата европейска референтна рамка на езиците – стандарт, който описва диференцирано компетенциите при изучаване на език върху основата на четири основни умения: слушане, четене, говорене и писане. За постигане на комуникативноречевата компетентност в обучението по български език и литература, в това число и в процеса на ограмотяване в първи клас, е необходимо паралелно и синхронно овладяване на четирите езикови умения – слушане, четене, говорене и писане.

Основна ключова компетентност според Европейската референтна рамка е езиковата грамотност. Езиковата компетентност „включва уменията за четене и писане и правилно разбиране на писмена информация и поради това е необходимо лицето да има познания по лексика, по функционална граматика и за функциите на езика. Тя включва разбиране на основните видове вербално взаимодействие, на различни литературни и нелитературни текстове и на главните особености на различните езикови стилове и регистри“ (Европейска референтна рамка 2018).

Важността на компетентностния подход се определя от факта, че осъществяването му води до промени в цялостната технология на образователния процес. Функционалността му дава възможност комплексно да се развиват в система знанията, уменията и навиците, но и личностните характеристики на учениците, нагласите им за действия, да се отчита спецификата на учебния предмет и общите характеристики на ситуациите в образователния процес. Също така – определя ориентацията, при изграждане на типовите учебни програми, държавните образователни стандарти, оценъчни процедури; има основополагаща роля при определяне на начините за постигане на целите, конструиране на задачите и развитие на учебно-познавателното съдържание.

В актуализираните учебни програми по български език  за начален етап, обучението е насочено към постигане на базово равнище на ключовата компетентност, свързана с комуникацията на български език и към реализиране на междупредметни връзки. Чрез обучението по български език  се усвояват ефективни „инструменти” за общуване, каквито са техниките за четене и писане, в единство с разбирането на прочетеното и написаното. Компетентностният подход е равнището, от което се определят схващанията и идеите за същността на обучението. В този аспект се конкретизира методът като равнище, на което теорията се прилага на практика и на  което се вземат решения над какви умения да се работи.

Обучението по български език  в І–ІV клас се реализира като съставна част от езиковото и литературното обучение в културно- образователната област “Български език и литература ” в системата на общообразователната подготовка.

В резултат на обучението по български език  в края на четвърти клас ученикът трябва да е овладял определен обем от знания, умения и отношения, формиращи езиковата  компетентност, чрез които се достига до определено равнище на комуникативно-речева компетентност, на социокултурна компетентност. От друга страна, социокултурната компетентност съдейства за развитието на езиковата и литературната компетентности и заедно с тях се проявява и формира в комуникативните практики на устно и писмено общуване.

Езиковата компетентност според държавните образователни стандарти  по български език , предполага усвояването на знания, умения и отношения  водещи до:

• Овладяване на основни правила на българския книжовен език;
• Формиране на умения за уместна употреба на езикови средства в различни комуникативни ситуации;
• Формиране на умения за четене и разбиране на текстове, функциониращи в комуникативната практика;
• Формиране на умения за създаване на текстове, свързани с различни комуникативни цели и конкретни ситуации.

 

В духа на компетентнстния подход  в  държавните образователни документи (Наредба № 5) се предлагат и областите на компетентност по компонент  български език като резултати от обучението /знания,умения и отношения/ и връзката им с ключовите компетентности.

За начален етап областите на компетентност по  компонент български език са:

• Езикови компетентности;
• Комуникативноречеви компетентности.

 

Учебният предмет български език изгражда основата на компетентностите по български език и на грамотността за четене, и е пряко свързан с постигането на базовата, функционалната и комплексната грамотност.

Понятието  тест е многозначно – под него разбираме проверка, проба, изследване, метод за проверка и оценка на знанията в различни области – в частност за проверка на интелектуалните способности, (от англ. тест – проба, изпитание, проверка). В по-широк смисъл тестът е „научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, под задаването на определена цел, която е научнообоснована“. Създаването на теста трябва да удовлетворява вече утвърдени научни изисквания, а резултатите от провеждането на теста се анализират и могат да бъдат сравнявани с предварително създадени норми, общовалидни критерии за оценка. Следователно, не всяко изпитване е тест, но всеки тест е свързан със спазването на определени изисквания.

Тестът се разглежда и като процедура за измерване на способности, постижения, интереси и  други характеристики. На тази основа се обобщава, че „тестът е научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, има конкретна и научно обоснована цел, създава се според утвърдени изисквания, а резултатите се анализират и сравняват с предварително създадени норми“ (Бижков  1996).

Известно е, че тестът като педагогическо средство е устна, писмена или практическа серия от задачи, въпроси и ситуации /айтеми/ с определен формат, структура, функции и цели. За да сме сигурни, че един тест измерва , това което  трябва, е необходимо предварително да сме наясно – Каква характеристика в познавателното равнище/ знания,умения,отношения/ на ученика  искаме  да измерим?

В този смисъл, за да се създаде един дидактически тест от определена познавателна област, той трябва да търси резултат, който предварително е заложен като цел в обучението, постигнат като равнище на усвоено знание, умение и отношение и измерен като индивидуално или колективно постигнат резултат от учениците. Следователно тестът трябва да е пряко свързан с начина на преподаване и избраната таксономия на целеполагане.

Таксономиите на конкретните цели на обучението са тяхно йерархизирано класифициране, а от там и на дейностите за достигането им в отношение на взаимно свързване и съподчинение от елементарни към най – сложни, което важи и за вътрешните равнища на всяка цел. Връзката между таксономичните равнища показва, че по – горното  равнище (цел) не може да бъде ефективно постигнато, ако не се овладее ефективно по – долу стоящото равнище (цел). В този порядък ,за да се установи дали е покрито дадено таксономично равнище, може на всеки етап учителят да създава дидактически тест за измерване на неговото покриване.

Видовете таксономии зависят от насочеността към дадена сфера на учениковата личност. Затова таксономиите биват когнитивни, афективни, психомоторни, на опита, смесени и др.

Когнитивните таксономии се отнасят до цели в познавателната област. Най – известна е таксономията на образователния психолог Б. Блум (1913–1999) с подреждане на равнищата на целите от познавателната област от най – елементарни към най – сложни, като следва:

Таксономия на Б. Блум и сътрудници:

1. Знания (познания) за:

• Специфики (припомняне на изолирани и специфични единици информация, символи с конкретни референти (запас от знания, позовавания, справки, съпоставяне, сравнения);
• Терминология (знания за референти със специфична символика (вербални и невербални);
• Специфични факти (дати, години, събития, личности, елементи от определена култура, за организми, изучавани в лаборатория);
• Начини и средства за справяне с особеностите;
• Познаване на начини и средства за работа със специфични данни;
• Конвенции (феномени, стилове, практики, форми);
• Тенденции, насоки и поредици от последователности;
• Класификации и категории (класове, набори, деления и пр.);
• Критерии (еталони за тестване и оценяване на факти, принципи, мнения, дейности, възстановителни процеси);
• Методологии (методи, техники, процедури, формули, техники за действие и т. н.);
• Универсалии и абстракции в дадена област;
• Принципи и обобщения;
• Теории и структури.

 

2. Разбиране чрез:

• Превод – грижа и точност за перифразата, формите на комуникация, способност да не възприемат буквално метафори, символи, преувеличения, ирония, умения за превод на словесна математическа информация в символни изявления и обратно;
• Интерпретация (тълкуване) – обяснение и обобщаване на съобщения, схващане на мисъл в нейната цялост, преподреждане, илюстриране на понятия, принципи, съдържания с подходящ език;
• Екстраполация – интелектуална операция, с която една закономерност или практически опит се прилагат в съседни области за извеждане на някакви умозаключения или друг опит от рода на: продължаване на тенденции извън дадена база данни, определяне на последствия и заключения детерминиране на импликации, изводи и ефекти, предвиждане на продължения на насоки за развитие.

 

3. Приложение и сръчност чрез:

• Реализиране – способност (умения) да се ползват познати техники, критерии, методи, процедури;
• Решаване на задачи и проблеми, отговори на въпроси с повече техники.

 

4. Анализ на:

• елементи:
• взаимовръзки (отношения);
• организационни принципи.

 

5. Синтез чрез:

• Предизвикване на уникално съобщение (общуване) за внушение на идеи, чувства, опит;
• Разработване на план или предлагане на набор от операции, проектиране, моделиране;
• Извличане на поредица от абстрактни връзки – формулиране на хипотези, по – сложни проблеми, правене на някакви субективно нови открития или обобщения

 

6. Оценка чрез:

• Преценяване по отношение на вътрешни критерии и доказателства;
• Оценка по отношение на външни критерии, стандарти.

Ако изпитните тестове използвани при външното оценяване от МОН вече имат създадена практика, то мястото на дидактически тестове , създадени от учители , които искат реално да установят какво равнище е покрито – все още се създават ситуационно и на принципа „проба-грешка”. Те имат потенциал да отговорят на нуждите на учителя в конкретно училище, в условията на конкретна работа по български език, подготвяйки учениците за стандартизираните тестове, от една страна, и давайки обратна информация към учителя за равнището на постиженията им, от друга. Затова освен стандартизираните тестове в практиката могат да намерят реализация и неформалните, т.нар. учителски тестове (informal teacher-made tests).

Според някои автори ,предимство на тестовете от този тип е извличането на емпиричен материал от учебния процес, който може да бъде източник за анализ на качеството на усвояване на знания в училище, за директни наблюдения (като допълнение към останалите педагогически методи) върху езиковата компетентност на учениците, на резултатността на използваните таксономии и похвати при преподаване на учебното съдържание, дори за степента на приложимост на плановете и програмите, които очертават хода на учебната работа  (Вълчанова, Илиева  2002).

Съвременните дидактически тестове в сравнение с други емпирични методи на педагогиката се изграждат върху солидна и научнообоснована теория, методология и процедури. Следователно рискът да се прилага т.нар. субективна преподавателска позиция е сведен до минимум, а безспорно е, че различните методи на проверка и оценяване могат да се подредят по скалата „субективност – обективност“. Това става възможно, защото при една традиционна проверка и оценка всеки преподавател се опира преди всичко на своя усет при работа с ученици. А при прилагането на тестовете в практиката вече е налице една „процедура“, която ползва унифицирани тестирани методи както за проверка, така и за оценка на показаното.

Решаването на тест поставя тестираните ученици в еднакви условия: времето за решаване е еднакво за всички, броят на задачите и учебното съдържание, което обхващат – също, и не на последно място – еднакъв за всички е начинът на оценяване. Това гарантира на преподавателя по-широк ,обективен поглед върху процеса на усвояване на учебното съдържание, като за сравнително кратко време той може да добие представа за степента на овладяване на преподадени вече знания и създадени умения сред голям брой ученици.

Не бива да се пропуска и фактът, че с един-единствен тест, в зависимост от начина на неговото конструиране и от целите, които той следва, може да бъде проверена степента на усвояване на учебен материал, обхващащ както един урок, така и цял курс на обучение – възможност за създаване на безценна база за педагогически изводи от провеждането на учебния процес. Върху тази основа вече и диагностичната дейност е по-обоснована, а следователно и по-ефективна.

Въпросът за пътя на създаване на дидактически тест по български език и за обработване на резултатите от апробирането му е от изключително значение за оптималното му функциониране. Моят опит показа, че е по – успешно да се изготвят тестови задачи, базирани върху конкретно учебно съдържание, отговарящи на предварително поставени цели в етапа на преподаване на учебното съдържание.Тестовите задачи с множествен избор на отговор са за предпочитане, тъй като създават увереност и намаляват безпокойството при учениците.

Независимо от това, че айтемите се използват и изпробват във  всекидневни дидактически ситуации, те следва да са изготвени в съответствие с изискванията на тестологията. Създаването и апробирането на предложеният в разработката тест  беше съпътствано с обстойно проучване на достъпната литература по въпроса,  с конкретни ежедневни наблюдения в часовете по български език  с различни випуски ,по променящи се учебни програми през етапа на начално образование. Дългогодишната ми практика с ученици с различна езикова готовност при постъпване в първи клас и с различни индивидуални и групови дефицити/ билингви/ в езиковата си компетентност. Това е така, защото съществуващите изисквания при конструирането на тестови задачи от този тип  елиминират вероятността от недостатъци и негативни ефекти при работата с теста.

Както при изготвянето на изпитни тестове, така и при съставянето на учителски тестове, определянето и конкретизирането на целите на измерването е първото и задължително условие, което трябва да бъде спазено според научните източници. Т. нар. операционализация на целите е необходима дейност, чрез която е възможно да се изведат адекватни критерии за оценка и стандарт за ефективността на педагогическата  работа. Следователно по този начин се оценяват постиженията спрямо поставените критерии, цели и задачи, а не показаните резултати въобще (Радев, Александрова  2003).

Съществува многообразие от определения на билингвизма в зависимост от аспекта на интерпретация. Билингви са хората, които могат да разбират и създават изказвания на два езика без сериозни затруднения, които са способни да мислят и на двата езика и които се идентифицират чрез тези езици  и съответстващите им култури.

В съвременната научна литература се налага тезата, че билингвите превъзхождат монолингвите както по отношение на езиковото си развитие, така и по отношение на редица умствени операции. Може да се приеме, че билингвизмът е предимство за личността, тъй като влияе положително върху общото развитие на индивида и осигурява възможности за активно участие в междукултурна комуникация в съвременния глобализиращ се свят.

Децата с ромски и турски произход  в своето ежедневие си служат приоритетно със своя майчин език. Заради липсата на системни контакти с носители на официалния език те владеят българския език твърде незадоволително. Тези деца се определят като билингви с доминиращ майчин език или билингви,  (слабовладеещи българския език. Те придобиват българския език като втори, след като вече са усвоили своя майчин език в устна форма за нуждите на непосредственото ежедневно общуване.

Децата с ромски и турски произход, които през ранното си детство пребивават основно в езиковата среда на своята етническа общност, първоначално усвояват само своя майчин език. Впоследствие чрез общуване с носители на българския език и чрез своето образование в училище те постепенно придобиват умения за употреба и на официалния език, който те изучават като втори език след майчиния. По този начин през първите години на своето образование те се оформят като билингви с доминиращ майчин език. Очакванията са, че чрез системно и целенасочено езиково обучение в СУ те ще се приучат да използват код на превключване от единия език към другия. Крайната цел е да се изградят като двуезични личности, за които е характерен балансиран билингвизъм. Едновременно с това би следвало тези ученици да възприемат двукултурния модел на поведение, при който те съхраняват своята етнокултура, но едновременно с това се приобщават към културата на българското общество. Стремежът е те да съобразяват своето езиково и неезиково поведение с конкретната културна среда, в която се  осъществява общуването и познанието.   (Танкова  2014).