Модел за мотивация на учениците за активно участие в образователните дейности
Симона Григорова Серафимова – директор на СУ „Св.Св.Кирил и Методий“, гр.Сливница
Резюме: В статията се разглежда моделът за мотивацията на учениците за активно участие в образователните дейности. Статията представя мотивационния модел на американския психолог Джон Келер – моделът ARCS(attention-внимание; relevance-значимост; confidence-увереност; satisfaction-удовлетворение), модел на обучение с фокус към мотивацията. Моделът на Келер се основава на предположението, че ученето се случва най-ефективно, когато обучаемите участват в процеса на обучение.
Мотивацията е подбуда към действие. Тя е неразделна част от личностното израстване на ученика. Системата за мотивация е пряко свързана с психологическите характеристики на всеки ученик. В литературата по управление има множество дефиниции за понятието “мотивация”. Понятията “мотив“ и „мотивация“ се използват често в ежедневното общуване, така че ние рядко се замисляме за точното им смислово значение. Терминът мотивация идва от латинския глагол movere, значещ „движа се”. ( [1] ) Като съществително терминът “мотив” означава цел, а като глагол движение. ( [2] ) Повечето социолози разглеждат мотивацията като концепция обясняваща, защо хората мислят и се държат по определен начин.(Weiner, 1992)( 3) Основният заряд, вложен в тази дума е на нещо, което “ни привежда в движение”, което предизвиква едни или други действия.
Според Дженифър Р. Банас([3]) мотивацията е процес, който определя това, колко енергия и фокус на мозъка и тялото са необходими за определен стимул — независимо дали това е мисъл, действие или ситуация. Мотивацията е процес, който започва с това, че са налице ненапълно задоволени потребности. Оттук възникват напрежения, от него енергии и поведение, което цели да задоволи ненапълно задоволени потребности. Следователно мотивационното поведение е сбор от потребност(и) и стимул(и). От една страна, потребностите могат да се определят като причини на поведението, чрез които даден индивид се опитва да задоволи своята потребност, а от друга – като фактори за това поведение. Разглеждана в този аспект, мотивацията е понятие с широк обхват, но като цяло отразява причините за човешкото поведение. В различни научни области, мотивацията е обект на изследвания с различни интерпретации. Психологията разглежда мотивацията от гледна точка на потребностите от усещане за комфорт. Мотивация е един от процесите в психологията, който насърчава човек да извършва действия. Тя е основният фактор за създаване не само на поведение доколко човек иска да постигне целта, но и колко усилия е готов да положи за постигането й. В икономиката – мотивацията е обект на икономическа дейност с оглед задоволяване на икономически потребности.
В педагогиката – учителите мотивират учениците, увеличавайки активността на когнитивната им дейност в съответствие с когнитивните теории, представящи мотивацията като резултат от разбирането на човека за света. В зависимост от това към какво са насочени мислите, действията и идеите на ученика, за бъдещето, за постигане на баланс в настоящето или преодоляване на дисбаланса, се формира поведението на ученика към ученето и училището.
В маркетинга терминът се използва, когато човек с потребности – мотиви и решения реши да закупи стоки. В управлението мотивацията е процесът на стимулиране на един или повече хора към дейности, насочени към постигане целите на организацията т.е. мотивацията е условие да се свърши ефективно работата.
Следователно в широкия смисъл на думата мотивацията включва: психологически и физиологични характеристики на човека и факторите на околната среда, влияещи върху поведението му. В тесния смисъл на думата – мотивацията са психологически промени, които формират, насочват и подкрепят човешкото поведение. Това са причините, които обясняват защо човек е направил точно това в конкретна ситуация: защо; с каква цел; за какво; с какви усилия.
От анализа на психологическата и педагогическата литература можем да заявим факта, че няма единство на възгледите за разбирането на същността на мотивацията, нейната роля в регулирането на поведението, връзката между мотивацията и мотива, а също така съществува терминологична неяснота, няма директни дефиниции на термините. Всички определения за мотивация, налични в литературните източници, могат да бъдат причислени към две направления. Първото разглежда мотивацията като комбинация от фактори или мотиви. Второто разглежда мотивацията като процес. В съответствие с най-често срещаните интерпретации за мотивацията, в най – общ вид можем да я обобщим, като феномен свързан с потребностите на индивида, с неговата психическа нагласа и наклонности към задоволяването на определени потребности, като процес засягащ поведенския избор, насочен за реализиране на цели, задоволяващи потребности на конкретна личност. Мотивацията се състои от две части: вътрешно психологическо състояние на определена личност, за действие или бездействие при решаване на възникнал проблем; способност за ефективно съпоставяне на възможностите и способностите за решаване на проблем. Тя е форма на специфични преживявания, които са свързани с положителни емоции от постигането на цел или реализиране на идея. Както всяко сложно явление, мотивацията варира на различни основания в зависимост от: източника на мотиви; резултатите от действията; желанието на човек да направи нещо с надеждата за положителен резултат.
Разглеждайки мотивацията в по– горе описаните аспекти за внедряване в нашата практика на “ Модел за мотивиране на учениците за активно участие в образователните дейности”, се обърнахме към мотивационния модел на Келер ARCS.( [4] ) В края на седемдесетте години на XX век американският психолог – изследовател на системи за обучение Джон Келер обърна внимание на това, че при разработването на образователни програми, често не се взема под внимание мотивацията на учениците. Той разработва модел ARCS, модел на обучение с фокус върху мотивацията. Модел ARCS ( [5] ) на Keller: е резултат от интегриране на идеи за мотивацията, споделени атрибути на различните мотивационни концепции. Моделът ARCS е модел за дизайн на обучение, който има за цел да използва мотивацията като инструмент за обучение. Моделът се основава на предположението, че ученето се случва най-ефективно, когато обучаемите участват в процеса на обучение. Фокусът е върху стратегии, които могат да се използват за ангажиране на учениците от началото до завършването на обучението.( [6] ) Категорията мотивация Келер счита за непредсказуема и зависима от множество фактори, върху които нито учители, нито методисти имат контрол. В тази връзка Келер прави успешен опит да обедини всички теории и концепции, посветени на мотивацията в един модел. Успява да изработи система, която да включва мотивацията в учебната програма, а не само интуитивно да се добавят в нея едни или други мотивиращи елементи. Той анализира достъпните до този момент работи по мотивация и установява, че повечето от тях са в рамките на специфични аспекти на обучение: как да се поддържа контрол в класната стая; как да се дадат определени знания; как да се поддържа дисциплина и така нататък. Някои от тези проблеми наистина могат да се приложат на практика, но те не дават отговор на въпроса как да се помогне да се мотивират учениците от определен клас или аудитория за активно участие в образователните дейности. На фигура № 1, е представен моделът ARCS на Джон Келер в графичен вид.
Фигура № 1 Моделът ARCS Келер ( Keller, 2010 ).( [7] )
Абревиатурата ARCS произлиза от първите букви на английските думи: Attention ― внимание; Relevance ― значимост (или приложимост); Confidence ― увереност; Satisfaction ― удовлетворение.( [8] ) По-късно Келер добавя още един елемент — волята (Volition). В тези компоненти се крие и самата последователност от действия в мотивационния дизайн: важно е да се грабне вниманието на ученика; трябва да го убедим в значимостта на процеса на обучение; да му вдъхнем увереност в собствените му сили; в крайна сметка да се постигне удовлетворение от обучението и получените резултати. Първата категория, внимание, е свързана със стимулиране и поддържане на интереси на учениците. Необходимо е вниманието на ученика, преди да може да се проведе всяко обучение. Това внимание също трябва да се поддържа, за да се поддържат фокусирани и ангажирани учениците. Съществуват три категории стратегии за привличане на внимание: перцептивна; възприемаща; за изследване и променливост. Перцептивната възбуда се отнася до генериране на интерес чрез възбуждане на сетива и емоции. Тази конструкция е концептуално подобна на предизвикания ситуационен интерес, към развитието на интерес. ( Хиди и Ренингер 2006 )( [9] ) Перцептивната възбуда обикновено е преходна. Един от най-често срещаните начини за предизвикване на перцептивна възбуда е извършването на неочаквана промяна в околната среда. Например промяна в светлината, внезапна пауза и представяне на видео след текстова информация в онлайн среда за обучение. Създаването на условия за възбуда, подобно на конструкцията на поддържан ситуационен интерес, се отнася до когнитивното ниво на любопитство, учениците са когнитивно привлечени от учебния материал, например, когато те съдържат парадоксални факти, променливост, вариативност в методите на обучение. Колкото и да са ефективни мотивационните тактики, те губят силата си, когато се използват невнимателно. Втората категория, уместност, се отнася до превръщането на обучението в личен или смислен опит. Според теориите използвани от Келер учениците трябва да участват в учебни дейности, които помагат за постигане на целите им ( Locke & Latham, 1984 )( [10] ) Освен това, както е описано в теорията за очакваната стойност и теорията за самоопределянето, възприеманата стойност на задачата е критичен предшественик на мотивацията ( Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992 ).([11]) Един от начините за установяване на възприеманата значимост на учебния материал е използването на автентични или реални примери и задачи. Просто свързването на инструкцията с това, което е познато на учениците (например, предишни знания) също може да помогне на учениците да възприемат актуалността на решаваните проблеми. Увереност е категорията, свързана със самоефективността и очакванията за успех според теорията за очакваната стойност. Според теорията за самоопределяне, чувството за компетентност е една от основните човешки потребности ( Ryan & Deci, 2000 ).( [12] ) Ако обучаващите се, които се нуждаят от компетентност, не са удовлетворени по време на обучението, те биха развили ниска продължителност на успеха и биха демонстрирали ниска самоефективност, което води до лоша мотивация за учене (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000 )( [13] ) Стратегии за повишаване на самоефективността, като опит за успех, могат да бъдат приложени, за да се изгради увереност в преподаването. Друг начин за повишаване на доверието е да се насърчат учениците за вярване, че те имат контрол върху представянето си. Подкрепата за автономия като предоставяне на избор и извършване на вътрешни, контролируеми атрибуции са няколко възможности в това отношение.
Последната категория, удовлетворение, се отнася до продължаващата мотивация на ученика да учи. Ако имат удовлетворяващи резултати, учениците вероятно ще развият трайно желание да учат. Удовлетворяващите или положителните последици от ученето могат да бъдат резултат както от външни, така и от вътрешни мотиви (Ryan & Deci, 2000)([14] ) Високите оценки, сертификати и други осезаеми награди са най-често срещаните външни резултати. Тези външни награди обаче не винаги могат да доведат до чувство на удовлетворение. Например, ученикът не е доволен от високия резултат, който е получил на изпит, защото тестът е бил изключително лесен и повечето ученици са се справили също добре. Ако външните награди не успеят да задоволят вътрешните нужди на учениците, те няма да бъдат удовлетворени.
В тези компоненти се крие и самата последователност от действия в мотивационния модел: важно е да се грабне вниманието на ученика; той трябва се убеди в значимостта на процеса на обучение; да му вдъхнат или подкрепят увереност в собствените му сили; в крайна сметка да постигне удовлетворение от обучението и получените резултати.
Използвана литература:
- Jennifer R. Banas, EdD, MSEd, MPH Behavioral Construct Tailoring: A Motivational Design Technique for for Electronic Learning Environments.
- Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127;. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (1984). Goal setting: A motivational technique that works!. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Ryan, R. М., & Deci, Е. L. (2000). Вътрешни и външни мотивации: класически дефиниции и нови насоки. Съвременна педагогическа психология, 25(1), 54-67.
[1] zaochnik-com.com
[2] bg.feelthestream.commotivate-е
[3] Jennifer R. Banas, EdD, MSEd, MPH Behavioral Construct Tailoring: A Motivational Design Technique for for Electronic Learning Environments
[4] https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[5]https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[6] httpswww.youtube.comwatchapp=desktop&v=7z70BFlGbCA
[7] https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[8] https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[9] Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127;. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4
[10] Locke, E. A., & Latham, G. P. (1984). Goal setting: A motivational technique that works!. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
[11] Ryan, R. М., & Deci, Е. L. (2000). Вътрешни и външни мотивации: класически дефиниции и нови насоки. Съвременна педагогическа психология, 25(1), 54-67. doi: 10.1006 / ceps.1999.1020.
[12]https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[13]https://skillbox.ru/media/education/model-motivatsii-uchashchikhsya-kotoruyu-pridumal-dzhon-keller/
[14] https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf