ЕЗИКОВО СТИМУЛИРАНЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ ПРИ РАБОТА С ДЕЦА БИЛИНГВИ
Лидия Годуманова
старши учител в ДГ ,,Баба Тонка”
гр. Кърджали
Обучението на деца билингви винаги е било предизвикателство за учителите. Билингвизъм означава двуезичие, тоест едно лице може да ползва два езика. Усвояването на родния език е сложен и дълъг процес, който съдейства за изграждането на представа за собствена идентичност у хората от определен етнос. Също така езикът е и социализационен фактор. Ситуацията се комплицира, когато са налице множественост на езиците и културите. Въпреки че живеем в свят, който е изпъстрен от различни народи и етноси, обучението е приоритет за всяко общество, съответно в частност се акцентира и на езиковото стимулиране, което е от съществено значение. Важно е преподавателите от предучилищна възраст да са добре подготвени и да могат с работата си да спомогнат за езиковото стимулиране при работата с деца билингви.
Ключови думи: език, стимулиране, предучилищен, деца, възраст, билингви
Билингвизъм означава двуезичие, тоест едно лице може да ползва два езика. Човекът, който ги ползва, се нарича билингвист. Самият билингвизъм се дели на следните видове:
- симетричен или балансиран – когато се владеят еднакво добре и двата езика;
- асиметричен или небалансиран билингвизъм – когато е доминантен майчиният език и заедно с това обслужва по-голямата част от ситуациите на общуване, а официалният език се говори и разбира слабо (Сотирова, 2017).
Според степента на владеене на официалния език се очертават следните възможни конфигурации:
- владеене единствено на майчиния език;
- слабо владеене на втория език и доминиращо владеене на майчиния език;
- двата езика се владеят еднакво добре;
- слабо владеене на майчиния език и доминиращо владеене на официалния език (Сотирова, Цанков, 2018).
Когато билингвите овладеят втория език, се опират на своите умения, които са придобити в процеса на усвояването на майчиния език. Преносът на лингвистични умения и навици от майчиния език към втория език може да е както положителен, така и отрицателен, като това зависи от степента на близост между двата езика (Сотирова, 2017).
Влиянието на майчиния език върху изучавания такъв може да се изразява чрез:
- интерференция – различията между двете езикови системи, които предизвиква отрицателен пренос на навици от майчиния език в изучавания официален език;
- транспозиция – за положителния пренос на навиците благоприятства близостта между майчиния и изучавания език (Гетова, Захариева, Тополска, Полихронов, 2018).
Самата интерференция се дели на следните видове:
- граматическа интерференция – поради големите различия, които има в граматическия строй на двата езика, е налице неправилно свързване на думите;
- лексическа интерференция – свързана е с думи, които по своя звуко-буквен състав са общи за двата езика, но са с различно значение;
- фонетична интерференция – под влияние на произносителните навици на майчиния език има отклонения от правоговорните норми на изучавания език, като резултатът е акцент или неправилно говорене (Сотирова, 2017).
Сложен процес е овладяването на българския език от учениците билингви, като зависи не само от обучението в детската градина и след това в училище, но също и от носителите на българския език, тоест от хората, които ги обучават. Твърди се, че децата научават един език, когато започнат да мислят на него, а този процес е продължителен и освен това е свързан с установяването на езиков контакт. От това следва, че е необходимо да има педагогическата стратегия в перспективен аспект. Вариантността е основата, съобразно която трябва да се изгради обучителен модел, за да се ограмотят децата, чиито майчин език не е българският, като им се даде равна възможност за качествено обучение, както и шанс за интегриране чрез обучението (Здравкова, 2004). Следователно вариантността на обучителния модел е необходимо да се базира съобразно лингвистичните, етническите и психологическите особености на децата билингви.
Когато българският език се изучава и преподава като втори, това има повече дидактически и педагогически сходства с чуждоезиковото преподаване, отколкото с родноезиковото. Предполага се, че майчиният, родният език се научава като говорим в семейната среда, докато задачата на предучилищното обучение е да подготви децата за образователния книжовен език, с който се работи в образователния процес.
Важно е, когато се разглежда предучилищната възраст, да се прави разлика между езиково образоване и езиково стимулиране. При езиковото образование се изграждат езикови умения във връзка с дейностите на децата и сътрудничеството с близките им (родителите). Докато при езиковото стимулиране е налице целево разширяване на езикови компетенции, като се прилагат ситуации, които са интегрирани в ежедневието и стимулират езика (Reich, 2008).
По два начина може да се осъществи стимулирането на езиковите умения:
- функционална ориентация;
- ситуативна ориентация.
Функционалната ориентация е традиционна и също така е ориентирана към учебните планове и съдържания. Обикновено тези модели се обосновават по отношение на това, което е необходимо да се научи теоретично и изходната им точка е системата на езика. За целта се работи допълнително с отделни деца, като за тях предварително се подготвят упражнения за затвърждаване на лексиката, структурите на изречението и времевите форми. По този начин децата се отделят от регулярното обучение и индивидуално или в определени групи и в различно време получават стимулиращо обучение. В повечето случаи това се осъществява през втората година на предучилищната група, като така децата се подготвят за предстоящото училищно образование. Обикновено такива програми са структурирани добре и могат да се прилагат лесно, но не са пригодни за езиковата квалификация на деца билингви (Ангелова, 2018).
През 70-те години на XX век в Германия възникват ситуативните подходи към езиковото обучение. При тях в центъра на вниманието се поставя действителността от живота на децата. Ранното детско образование се разглежда не като изолирано инструментирано учене, а като на процес на социализация. Емоционалните и индивидуалните потребности играят съществена роля в този случай. За ситуативния подход е характерна самостоятелността на предучилищната педагогика, което я различава от изискванията на училището. Планираните и непланираните игри, както и работните форми се възприемат като упражнения, чрез които се усвоява езикът и поради това могат да са формиран и използвани. Това дава възможност всички ежедневни задачи да се възприемат като езикови носители, които конструират значения: игри на маса, ролеви игри, театрални проекти, разходки сред природата, ежедневни ритуали, танци и други.
Много полезен може да е ситуативният подход за актуалната ориентация на децата. Въпреки това има опасност езиковите квалификации да не бъдат съблюдавани достатъчно добри и да не могат да се съобразят с децата, които имат нужда от специална индивидуална подкрепа. В тези случаи се налага да се прилага индивидуален подход и да се потърсят допълнителни форми за стимулиране с помощта на добре структурирани системни наблюдения.
С времето се налага мнението, че езиковото стимулиране е необходимо да е концептуална съставна част от работата в предучилищната подготовка. Изходната позиция на езиково стимулиране, което е ориентирано към подрастващите, са добре структурирани предварителни наблюдения върху децата и нуждите им. Основна съставна част на предучилищната педагогика са наблюденията върху детското развитие и е необходимо да се прилагат системно. Поради това трябва и преподавателите да са добре обучени в професионални умения за използване на интерактивни игри и дидактически ситуации. Също така е от съществено значение децата да имат достатъчно комуникационни партньори и положителни примери за подражание в групата, както и да бъдат разнообразно стимулирани за разговори. В този концептуален подход езиковото стимулиране се превръща в многостранна подкрепа на индивидуалните речеви умения. От това следва, че няма съществено значение дали стимулирането на езиковите умения се осъществява от гледна точка на езика или цялостно, дали е предварително планирано, или ситуативно. По-ползотворно е да се допускат различни подходи, като от значение са единствено нуждите на децата и езиковото им стимулиране.
Създаването на добри отношения и комуникация е базата за доброто изучаване на езика в детската градина. В случая основна роля има комуникативната допустимост. Преди всичко е важно да се създаде удоволствие от комуникацията на втория език и да не се породи неприязън към първия език на децата. Езиковото поведение на преподавателите е от съществено значение в това отношение. Един от най-съществените фактори за изучаване на езика според интеракционната теория за изучаване на езика, а не обучение, е връзката между децата и хората около тях. Сигурните отношения предоставят на подрастващите опората, от която имат нужда, за да овладеят езиковото си обкръжение.
Вторият език също се усвоява не базата на стабилни емоционални отношение. За тези отношения е важно да са така устроени, че децата не само да имат сигурна основа, но и да имат достатъчно свободно пространство. Към това добро отношение се възприема и фактът, че в началото децата не могат вербално да споделят своите впечатления и проблеми, както и че изразите им не винаги отговарят на очакванията на възрастните. Това не е лесно, тъй като голяма част от децата не успяват бързо да напреднат езиково в детската градина. Независимо от това е важно да се прояви търпение и да се демонстрира на децата, че търпеливо ще бъдат изчакани да споделят своите проблеми.
Сред съществените стимулиращи елементи е отношението на учителя в ежедневните ситуации. Към тях се включва и физическият контакт с децата, умението да му се предостави време, да се говори ясно и бавно, да се проявява интерес към казаното от подрастващите с въпроси, разговорите да се подкрепят с мимики и жестове и да се говори граматически правилно. Има достатъчно възможности преподавателят да дава пример със своето говорене – при игрите, по време на закуска, както и по време на различни педагогически ситуации.
Когато децата кажат нещо неразбираемо, учителят може да ги помоли да го повторят правилно, но това е необходимо да се прави внимателно и да не е с голям интензитет. Оптималният вариант е, когато казаното се разбере грешно, учителят да го каже правилно и да го повтори. Например: Детето казва „котка бяло”; преподавателят казва: „Да, котката е бяла”. Този подход е приложим както в предучилищна възраст, така и в начална училищна степен.
Голяма част от децата в предучилищна възраст в този период вече са усвоили някои неща на майчиния си език: знаят как да се държат, когато говорят, мога да зададат въпрос и съзнателно използват мимики и жестове. Също така могат да съставят изречение и да разбират какво им се казва. Заедно с това те са се научили и да говорят на своя майчин език и вече са си създали някаква представа за света. При изучаването на втория език децата съвсем естествено ще си помага със знанията от първия език. Поради това се препоръчва учителите да питат децата за думи и значения, които са на техния език (турски, ромски и други). Например, когато се разглежда картинка, децата могат да бъдат запитани как се казва това на техния език. В тези случаи е добре преподавателите да познават поне отделни думи от езика на децата. По този начин подрастващите демонстрират знание и по-лесно могат да възприемат новата езикова форма. Въпросите за езика на децата са важна част от процеса на обучение, тъй като са съставна част от учебния процес (Ангелова, 2018).
Литература:
- Ангелова, П. (2018). Втори език при деца. Рийдър за учителя. Записки, извадки, наблюдения, Русе.
- Гетова, К., Р. Захариева, Е. Тополска, Д. Полихронов (2018). Вътрешноинституционална квалификация в мултикултурна среда в условията на детска градина. Практическо помагало, София.
- Здравкова, С. (2004). Ограмотяване на децата в условия на билингвизъм // Начално образование, 3, София.
- Сотирова, М. (2017). Концептуални основи на педагогическата игрова технология за начално овладяване на български език от деца с майчин ромски и турски език // Педагогическа игрова технология за начално овладяване на български език от деца билингви с доминиращ майчин ромски и турски език, Благоевград.
- Сотирова, М., Н. Цанков, (2018). Игровият подход в обучението по български език на деца билингви в детската градина // Реторика и комуникации.
- Reich, H. H. (2008). Sprachfürderung im Kindergarten. Berlin: Das Netz.
- https://rhetoric.bg/